Предыдущая публикация
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ РАЗРАБОТКИ НА ТЕМУ: «ФОРМИРОВАНИЕ ЗВУКО - БУКВЕННЫХ СВЯЗЕЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ».
Логопед ЦРР- д /с 24
Приморского района
Берендяева Екатерина Алиевнаг. Санкт-Петербург
За несколько лет работы в речевой группе детского сада мне приходилось заниматься с детьми от трех до семи лет с различной речевой патологией:
с диагнозами «Общее недоразвитие речи» и «Фонетико-фонематическое недоразвитие речи». Кроме нарушений звукопроизношения у таких детей, как правило, бывают нарушены слуховое и зрительное внимание, память, пространственная ориентация, моторика, и, что самое главное - фонематическое восприятие. Все эти нарушения ведут к тому, что без соответствующего обучения, развивающего и корректирующего эти психические функции, дети не овладевают необходимой для начала обучения в школе базой. А это может привести к возникновению трудностей при овладении чтением и письмом.
Дети с нарушениями речи из-за недостатков психических функций, перечисленных ранее, испытывают трудности в обучении и составляют группу риска среди поступающих в первый класс детей по проявлению дисграфий и дислексий различного характера.
Обучение грамоте начинается в подготовительной группе детского сада, а до этого в средней и в старшей группе проводится работа по накоплению навыков и умений, которые являются базой для овладения на их основе чтением и письмом.
Развивая и корректируя нарушенные психические функции детей с речевыми нарушениями особое внимание необходимо уделять развитию предметного гнозиса и пространственной ориентации.
Основные виды работ на подготовительном этапе:
( по принципу от простого к более сложному).
1. Узнавание реальных предметов (в средней группе).
2. Найти фигуру по подобию:
• по форме;
• по цвету;
• по величине.
3. Составить разрезные картинки из 2-х, 3-х, 4-х и более частей.
4. Составить картинку из кубиков.
5. Выложить фигуру из палочек:
• по образцу;
• по памяти;
• по представлению.
6. Дидактические игры:
• Что изменилось?
• Чего не стало?
7. Воспроизвести предложенные движения в заданной последовательности.
8. Воспроизвести ритмы хлопков в соответствии с образцом – хлопками логопеда.
9. Узнавание предметов, изображенных контурно.
10. Узнавание изображений предметов с недостающими деталями.
11. Узнавание предмета в условиях наложения (фигуры Поппельрайтера).
12. Дидактическая игра: «Рыбки в аквариуме» (ориентация на листе бумаги: право - лево, верх - низ).
13. Нахождение и показ правых и левых частей собственного тела (руки, ноги, глаза, уха).
14. Определение своего положения среди предметов (перед предметом, справа, слева, сзади).
15. Воспроизведение различного расположения геометрических фигур:
• по образцу;
• по памяти;
• по словесной инструкции.
В понятие «письменная речь» в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо. И устная, и письменная формы речи представляют собой вид временных связей II сигнальной системы. Но, в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения. «В результате рефлекторного повторения образуется динамический стереотип слова в единстве акустических, оптических и кинестетических раздражений» (Выготский Л.С., Ананьев Б.Г.).
Главным условием грамотного письма является правильное произношение слова, поэтому мы сначала учим детей правильно произносить звуки, не искажая их и не заменяя на другие. Если ребенок смешивает какие-либо звуки, то проводится работа по их дифференциации.
Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного. То же можно сказать и о связях звука и буквы, как составных слова.
Речь устная и речь письменная – это две формы речевой функции. При переходе к письменной речи меняется ее форма: звуковая оболочка слова заменяется графической. В связи с этим изменяются и усложняются механизмы речи: в совместную аналитико-синтетическую деятельность слухового и речедвигательного анализаторов постепенно вплетается деятельность речезрительного анализатора. Деятельность последнего выражается в анализе и синтезе зрительных впечатлений от воспринимаемого текста при посредстве особо организованных для этого движений глаз. Во время письма присоединяются еще тонкие движения пишущей руки.
Итак, начальный период обучения грамоте должен иметь целью формирование сложного единства, включающего представления об акустическом, артикуляторном, оптическом и кинетическом образе слова, и как его составной части – буквы.
Собственно письмо включает ряд специальных операций:
• анализ звукового состава слова:
1. определение последовательности звуков в слове;
2. уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки-фонемы. Поначалу оба эти процесса протекают полностью осознанно, в дальнейшем они автоматизируются. Акустические анализ и синтез протекают при ближайшем участии артикуляции, поэтому здесь так важно правильное звукопроизношение;
• перевод фонем в графемы, т.е. в зрительные схемы графических знаков с учетом пространственного расположения их элементов;
• «перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы).
Еще на подготовительном этапе дети усваивают понятие «звук». Это дается им довольно сложно из-за абстрактности этого понятия. Вместе с детьми мы стараемся исследовать его характеристики (твердость-мягкость, глухость-звонкость у согласных), заменяя перечисленные термины на слова, которые более наглядно характеризуют звучание «грубый - твердый» звук, «нежный - мягкий». Для определения звонкости звука дети прикладывают тыльную сторону ладони к горлышку и ощущают его дрожание- «звон».
Далее дается обозначение звука кружком: гласный-красный, твердый согласный - синий, мягкий согласный-зеленый. Дети составляют схемы слов, используя кружки разного цвета. Не умея еще писать буквы, они могут составить слово с помощью символов.
С этой же целью - анализ звукового состава слова, я использую игру «Куда ведут следы?»:
Дети делятся на 2 команды, и каждая из команд выкладывает дорожку из «следов» с картинками к соответствующему звуковому домику. Домики красного, синего и зеленого цвета обозначают соответствующие звуки. Сначала дети выделяют первый звук, затем последний. На более поздних этапах дети способны выделить 2-й, 3-й, 4-й и т.д. звуки. Ошибившись, ребенок выбывает из игры. Побеждает та команда, которая останется более многочисленной.
Еще одна трудность в обучении грамоте возникает в том случае, когда имеет место нестойкость соотнесения фонемы (звука) с графемой (буквой), когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы. Такие связи вырабатываются в результате систематических, частых упражнений в соотнесении звуков и букв. Дети могут смешивать буквы по кинетическому сходству, и в этом случае, в дальнейшем, без коррекционной работы, неокрепшие еще связи между звуком и буквой «размываются». Это может привести к стойким, закономерным ошибкам чтения и письма, что и называют дисграфиями и дислексиями.
Виды работ, используемые с целью закрепления звуко - буквенных связей:
1. Систематическое придумывание слов на заданные звук, букву.
2. Определение букв наощупь и придумывание слов на эту букву.
3. Узнавание букв, написанных на карточке, где предоставлены как правильные, так и ложные (зрительные) буквы.
4. Найти недостающие элементы буквы и дописать ее.
5. Поиск букв, наложенных друг на друга.
6. Реконструирование букв из полосочек, палочек.
7. Определение недостающей буквы в слове, выкладывание ее из палочек с фиксированным вниманием на том, в какую сторону направлена буква, где расположены ее элементы и в каком количестве.
8. Предъявление букв разных шрифтов: печатные, прописные, строчные, стилизованные.
9. «На что похожа буква?» (стихи, загадки, рисунки).
10. Заучивание стихотворений о буквах.
11. Узнавание букв в рисунках, элементами которых они являются.
12. Сравнение букв, сходных по написанию.
13. Выделение первого звука в картинке-слове и написание соответствующей буквы.
14. Определение слова по первым звукам названий картинок и его запись.
15. Отгадывание ребусов.
Большой сложностью для дошкольников является зеркальная обращенность большинства букв русского алфавита. Именно здесь наиболее важна способность ориентации в пространстве, на себе, на листе бумаги.
Для развития пространственной ориентации помогают следующие игровые задания:
1. Д/игра «Рыбки в аквариуме».
Дети передвигают картинку-рыбку соответственно инструкции логопеда:
- рыбка поплыла вверх
- рыбка опустилась вниз
- рыбка поплыла вправо, влево и т.д…
По ходу занятия можно спросить: где оказалась рыбка?
- в правом верхнем углу, в левом нижнем углу
- внизу, вверху
- посередине и т.д.
2. Называние местонахождения предмета на коллажах, используя слова: между, около, слева, справа, снизу, сверху и т.д…
3. Нахождение правых и левых частей тела на себе и на других детях.
4. Любые виды работ с буквами, направленные на запоминание правильного написания букв, их конструирование и реконструкции.
При проведении вышеописанной работы в течение многих лет в группе дошкольников, дети лучше запоминали буквы и правильно соотносили их со звуками. В игровых ситуациях запоминание идет быстрее, т.к. включается в работу непроизвольное запоминание, вызванное интересом в деятельности ребенка.
На момент выпуска из речевой группы все дети с диагнозом «Общее недоразвитие речи» и «Фонетико-фонематическое недоразвитие речи» овладели, хотя и в различной степени, фонематическим анализом, научились читать и писать, научились ориентироваться в пространстве, на себе, на листе бумаги. Память и внимание стали более развитыми, улучшились слуховой и зрительный гнозис. Все это создает крепкую основу для овладения школьной программой и облегчает период адаптации ребенка в первые месяцы пребывания в школе.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей. СПб, 1995 г.
2. Колесникова Е.В. Развитие звуко - буквенного анализа у дошкольников. Москва, 1996 г.
3. Глинка Г.А. Буду говорить, писать, читать правильно. Питер, 1996 г.
4. Селиверстов В.П. Речевые игры с детьми. Владос, 1994 г.
5. Волина В.В. Занимательное азбуковедение.
Следующая публикация
Нет комментариев