Студентом можешь ты не стать, но школу кончить ты обязан. По закону, среднее образование в России должны получить все граждане без исключения. Нравится им это или нет. Раз так, ученые из Института социологии РАН решили выяснить, что же все-таки думают о современной школе "заинтересованные и действующие лица" образовательного процесса - учителя, ученики, их родители, чиновники "при исполнении" и т.д. Массовые опросы в регионах страны по репрезентативной выборке дополнялись беседами в фокус-группах, а также подробными интервью с экспертами, родителями одаренных детей и школьников-инвалидов, членами родительских комитетов и попечительских советов, учителями, представителями школьных администраций, школьными психологами, руководителями региональных и муниципальных органов управления образованием. И, естественно, субъективные оценки социологи поверяли бесстрастной статистикой. Лучшее - враг хорошего? В первом приближении картина радужная: около 90 процентов родителей заявили, что они полностью или по большей части удовлетворены образованием своих детей. Учащиеся тоже недовольства качеством учебы практически не высказывали. Подавляющее большинство опрошенных вполне устраивала и "обстановка в школе" (недовольных было менее 5 процентов). Как правило, ученики и их родители очень благожелательно настроены и по отношению к учителям: вновь около 90 процентов удовлетворены их работой. Радуга распадается на множество разных цветов, стоит только повнимательнее к ней приглядеться. Социологи - люди дотошные, и задали респондентам массу наводящих вопросов. Выяснилось, что даже высокие оценки "основных заказчиков" не позволяют назвать ситуацию в сфере образования абсолютно безоблачной. Дело в том, что, как правило, родители в большинстве своем просто не вовлечены в дела школы и плохо представляют, каким аршином ее достижения мерить. Они вообще начинают хоть что-то требовать от школы, когда ситуация явно требует вмешательства - но не раньше. Безмятежная родительская "удовлетворенность" на деле означает лишь отсутствие четко выраженных претензий. Это проявилось и на фокус-группах: разговор оживлялся, как только социологи фокусировали внимание собравшихся на тех или иных аспектах школьной жизни: ах да, это тоже важно, как же мы позабыли... Многие родители от школы вообще ничего не ждут, потому и проявляют "терпимость". Наименее критически к системе среднего образования были настроены именно те, кто не питал надежд на то, что обучение в школе хоть как-то поможет их детям устроить свою будущую судьбу. Особенно ярко такая тенденция проявлялась в регионах, где, по мнению родителей, "вузы насквозь коррумпированные" и "без взятки все равно не поступишь". Какая уж тут школьная "путевка в жизнь", если нет "мохнатой лапы"… Родители, по их признаниям, мало обращали внимания на двойки-тройки своих митрофанушек: главной задачей становилось "накопить нужную сумму". Учителя были настроены несколько более жестко и "гражданственно". В беседах с социологами они подвергали резкой критике и всю систему среднего образования, и какие-то ее отдельные аспекты, доставалось при этом родителям, общественным организациям, федеральным органам управления образования (минобрнауки должно было не раз икаться горечью). Но… администрацию собственной школы подавляющее большинство учителей считали фактически безгрешной и из зоны критики бережно выводили. 36 процентов учителей заявляли, что школьная администрация (то есть директора и завучи) полностью соответствуют их профессиональным запросам, а еще 51 процент утверждал, что "скорее соответствует, чем не соответствует". Для сравнения: лишь 5 процентов учителей сказали, что родители учащихся полностью соответствуют их профессиональным ожиданиям. Родители, получается, к учителям со всей душой, а те - нос воротят. Как выяснилось, неспроста. По словам учителей, родители не занимаются в нужной степени воспитанием своих детей, а эти функции так и норовят спихнуть (социологи выражались корректнее - "делегировать") школе. При этом считанные единицы пап и мам представляют, как этот самый процесс воспитания школа должна осуществлять - и соответственно не выдвигают особых требований к педагогам. Дети при этом зачастую предоставлены сами себе. И чем они старше, тем в большей степени. В начальной школе родители хоть как-то "контролируют процесс", в основной - "подписывают дневник" и ходят на собрания, чтобы "пересчитаться и сдать деньги". Ничего удивительного в этом нет, говорят социологи. Современным родителям, как правило, не до воспитания - они в поте лица зарабатывают деньги, строят карьеру, "выбиваются в люди". По данным ИС РАН, даже в тех регионах, где раньше матери по традиции были заняты только воспитанием детей, эксдомохозяйки из-за материальных трудностей идут работать в низкопрофессиональные сегменты рынка труда. Проверяют они теперь не уроки у школьников, а выручку в кассе или чистоту помытых в офисе полов… Свыше 40 процентов родителей сказали социологам, что на свои доходы могут купить "только самое необходимое", примерно 37 процентам на еду-одежду денег хватает, но товары "длительного пользования" они приобрести не могут. О высоком и о далеком Что все-таки должно прилагаться к документу об образовании? Иерархия приоритетов, по данным опросов, выстроилась такая. Школа должна "сохранить здоровье учащихся", а также привить им "стремление учиться и познавать", крепить "морально-нравственное сознание", воспитывать способность самостоятельно принимать решения и отвечать за свои поступки, развивать творческое мышление, быть самостоятельными, иметь "способности к рефлексии и самопознанию", к осмыслению полученной информации. И еще, конечно, работать в коллективе и нормально общаться с людьми. Не обошли социологи вниманием и вопрос "о высоком". Родителям и учителям был представлен список "общечеловеческих ценностей" и задан вопрос, хотят ли они, чтобы школа прививала детям "разумное, доброе, вечное".. Было бы странным услышать "нет". В ответах явственно чувствовался привкус знаменитой фразы из фильма - "кто ж ее не хочет-то, большой и чистой любви?" Правда, менее 75 процентов реплик "да" пришлось на пункт "стремление руководствоваться идеалами демократического общества". Однако прочие позиции - такие, например, как воля, целеустремленность, толерантность, патриотизм, творческие начала (креативность) и т.д. школа, по мнению подавляющего большинства родителей, воспитывать в детях должна. Разве что - высказали сомнение опрошенные - далеко не всегда в силах это сделать, даже если очень постарается. Кстати, по общему мнению, для школьника гораздо важнее желание и умение учиться, хорошее воспитание, возможность успешно продолжить образование в старшей школе, чем сами по себе высокие оценки. Последний показатель назвали "очень важным" вдвое меньше респондентов, чем тех, кто ждал от ребят просто "хорошего уровня знаний". И почти не находят понимания школьные психологи, когда просят сократить количество учебных часов (особенно тех, что приходятся на факультативные предметы) и уменьшить нагрузку на учащихся. Тут сразу выясняется, что о "здоровье" детей школа заботиться, безусловно, должна, но не за счет снижения интенсивности процесса обучения (противоречие практически неразрешимое). Внуки и бабушки И все-таки дотошные социологи правды добились. Для этого потребовалось "допросить с пристрастием" членов школьных так называемых "управляющих" и других советов нескольких школ (в эти советы входят обычно не только родители, но и учителя, старшеклассники, представители школьного менеджмента, общественники и "спонсоры"). Сводная таблица требований к школе выглядела так. Она должна прежде всего ориентировать ребят на то, чтобы полученные знания они могли применить на практике. Чтобы "хотели учиться". Чтобы могли, если надо, получить в нужном объеме знания и навыки, в программе не предусмотренные. Чтобы в школе развивали интеллект ребят, воспитывали их эстетически, знакомили с культурными ценностями, "прививали гражданские чувства". Очень важным называли "сотрудничество семьи и школы", открытые и доверительные отношения между учениками и их наставниками. И, конечно, все в один голос высказывались за то, чтобы школа "использовала новые методики работы с учащимися" и шла в ногу со временем. Увы, тут все не так просто, и дело отнюдь не только в нехватке средств, выделяемых государством на образовательные цели. Отдельно и подробно социологи побеседовали с учителями, которые преподают в основной и младшей школе. Проблем выявилось немало. Одна из самых очевидных - то, что в стенах школы сосуществуют даже не "отцы и дети", а внуки и бабушки (с учетом того, что большинство школьных педагогов - женщины). Опросы учителей выявили в общем-то давно известный факт: школа - то самое место, где "в бой идут" практически "одни старики". Доля учителей моложе 33 лет составляет менее 20 процентов. Педагогический стаж половины опрошенных превышает 20 лет. Учителя и родители часто жаловались, говорили о том, что "профессия вымирает", и дефицит кадров становится для школ проблемой номер один. Какие профессиональные проблемы больше всего волнуют учителей? Они типичны для всех ступеней школы. Прежде всего это низкий уровень зарплаты (его отметили 81 процента опрошенных учителей). Больше половины (54 процента) жаловались на сложности, связанные с участием (или неучастием) родителей в воспитании детей. Неудачные учебные программы отметили 39 процентов, жаловались на "особенности возрастного развития современных детей" 35 процентов (список этих "особенностей" вам предъявит на первом же собрании любой классный руководитель). 29 процентов сочли профессиональной проблемой здоровье детей, сидящих в классе. 28 процентов педагогов считали чрезмерной свою нагрузку, каждому четвертому казались "неудачными" современные школьные программы. Каждый пятый испытывал дискомфорт из-за "отсутствия доверия родителей к школе", а 23 процента сожалели, что теперь нет детских и юношеских организаций… В данном случае мнения учителей, занятых с первоклашками и с подростками, совпадали. К вопросу "что делать?" по традиции нельзя не добавить тезис "кто виноват?". Социологи поинтересовались у педагогов, кто же, по их мнению, способен ситуацию улучшить. Насчет зарплаты педагоги ответили без запинки, как отличники на экзамене - конечно же, федеральные, региональные и отчасти муниципальные органы управления образованием, кто же еще (таково было мнение 70 процентов учителей). Тот же ответ давали, когда речь шла об образовательных программах, которые "кто-то" должен усовершенствовать. А вот во всем остальном ответы были куда более расплывчатыми. Особенно когда речь заходила о том, чтобы как-то скоординировать усилия родителей и школы - учителя, как правило, считали, что первый шаг должны сделать папы и мамы их подопечных. Школа, которая нас выбирает Леденящие душу рассказы родителей о том, как их ребенка "тестировали" на вступительном собеседовании в "приличную школу" (и все равно в итоге не взяли), о муках выбора учебного заведения и тернистом пути в его стены публиковало чуть ли не каждое издание, не считая интернет-сайтов. Однако, по данным социологов, далеко не все родители так уж стремятся определить свое чадо в нечто вроде Царскосельского лицея. Когда речь идет о начальной школе, почти 70 процентов родителей называют главным критерием выбора близость школы к дому. Все прочее гораздо менее важно. Примерно треть опрошенных выделили в общем списке пункт "школа дает хорошую подготовку для продолжения обучения в старших классах". Еще столько же считают "преимуществом" (!) то, что в школе есть учителя по всем предметам и за обучение не взимают плату (состояние нашей системы образования сам ответ иллюстрирует достаточно четко). Половину привлекло то, что здесь "хорошие учителя". Каждый пятый руководствовался соображениями "престижа". Около четверти ценят то, что "учителя хорошо относятся к детям". Лишь один из десяти, а то и гораздо меньше родителей говорили, что школу выбирают из-за того, что здесь заботятся о здоровье детей, наладили связи с вузами и колледжами, набрали "хороший контингент" учеников. Хотя - парадокс! - рассуждая о школе "вообще", они обычно во главу угла ставили именно "сохранение здоровья", "мотивацию к учебе" и т.д. Примерно так же говорили о родной школе и девятиклассники, отвечая о причинах выбора именно этого учебного заведения. Разве что к ответам "она близко" и "учителя хорошие" добавляли "родители так решили" (около 30 процентов). В целом же свои требования родители и дети в ходе дискуссий фокус-групп выражали по принципу "от противного": "чтобы не". Чтобы в этой школе не было дефицита учителей, не грубили детям, педагоги не халтурили и не облагали родителей поборами… Азбука для Буратино Камень преткновения во многих спорах на "образовательные темы" - учебники. Беседуя с социологами, об этой проблеме говорили буквально все, от лоботрясов до чиновников. Главное, что не нравится всем причастным к "образовательному процессу". - то, что относительно учебников по сути как не было определенности, так ее и нет. И кто это вообще решит - неизвестно. Родителей, кроме того, беспокоит стоимость учебников. Им не нравится, что порой нужную книгу нельзя "передать по наследству", сдав в школьную библиотеку, что каждый год перечень обязательно меняется. Педагогам очень не нравятся "конфликты версий" при переизданиях учебной литературы. Что же касается содержания школьных программ, то учителя больше всего протестуют против так называемой "концентрической" системы преподавания предметов: по их мнению, это очень затрудняет взаимодействие между, например, курсами истории и литературы и вообще вносит ненужную путаницу в умы учеников. Еще одна "зона локального конфликта" - федеральные и региональные компоненты учебного плана. В школах зачастую приходится сокращать количество часов по основным предметам, чтобы впихнуть в расписание какие-то региональные "обязательные факультативы". Заканчиваются же все эти дискуссии тем, что все дружно ругают образовательную систему вообще и за все сразу. На уточняющий вопрос, что же конкретно мешает вашему конкретному ребенку получить образование в конкретной школе, где он учится, родители (собравшись с мыслями) все-таки ответили, что, во-первых, недостаточное финансирование школ (мнение половины опрошенных), а также скудость "дополнительных образовательных услуг", плохое состояние школьного здания, нехватка квалифицированных учителей и плохое качество учебных пособий, низкий уровень "воспитательной работы в школе" (от 10 до 20 процентов). Но примерно четверть заявила, что в "их" школе все условия для получения знаний есть. Деньги решают не все "Если бы вам удалось перевести ребенка в ОЧЕНЬ хорошую школу, но за это пришлось бы платить намного больше, чем сейчас, - вы бы на это пошли?" - спросили социологи родителей. 12 процентов опрошенных ответили, что согласились бы на такой шаг "независимо от суммы". В "сильных" школах к затратам был морально готов почти каждый пятый. При этом бесплатность обучения оказалась значимым фактором выбора школы для 34 процентов опрошенных родителей в "слабых" школах. Ни для кого не секрет - в "сильных" школах учатся ребята из семей побогаче (только 13 процентов сказали, что денег хватает лишь на самое необходимое), в "слабых" - победнее (целых 30 процентов). Правда, такое неравенство чувствуется только при сравнении самых хороших и самых "неблагополучных" школ, в середине все перемешано поровну и четкой зависимости между качеством обучения и доходами семьи не прослеживалось. Правда, при вопросе о доходах многие явно привирали или отказывались отвечать. Уровень достатка был косвенно различим при анализе ответов на вопрос, есть ли дома компьютер. В слабых школах им владеют 38 процентов семей учеников, в сильных - 86-87 процентов. Плата за обучение - тоже больной вопрос, хоть и не для всех. Полностью бесплатным считают его 40 процентов учащихся слабых школ и 11 процентов - элитных. Самые частые расходы - это оплата дополнительных предметов, сборы на ремонт школы или подарки, "вступительные взносы" и т.д. И, судя по всему, никуда от этой практики в ближайшее время не деться. Равно как и другие застарелые проблемы школы - не решить в обозримом будущем, если не взяться за них всерьез. Но такого осознанного стремления, общего для учителей, учеников, членов школьных советов и чиновников от образования, социологи в ходе своего исследования, увы, так и не зафиксировали. тенденции Чиновник, к доске! Новый стандарт придется разрабатывать общими усилиями Итоги исследования комментируют директор Института социологии РАН, член-корреспондент РАН Михаил Горшков и руководитель исследования доктор социологических наук Давид Константиновский. Российская газета: Судя по данным исследования, родители в общем-то не высказывают особых претензий к школе. Может, тогда и вовсе не стоит ничего кардинально менять в этой сфере? Михаил Горшков: Если проблема до конца не осознана, это не значит, что ее не существует. А все, что касается образования, в нашем обществе воспринимается очень остро. Другое дело, что пока не предложено внятной программы реформирования этой системы - и обсуждать какие-либо конкретные вещи просто невозможно, люди лишь отмечают имеющиеся недостатки и хотят, "чтобы их больше не было". Но как это сделать, особенно при скудости государственных финансов, им не ясно. РГ: Но они и не должны предлагать схемы реформ. Для этого есть чиновники, специалисты… Давид Константиновский: Когда мы проводили так называемые "глубинные интервью" с представителями органов управления образования регионов и муниципалитетов, то получили немало содержательных комментариев. Управленцы считают, что проблему надо решать комплексно, потому что плачевное, я бы даже сказал - кризисное состояние системы общего образования в России напрямую связано с ситуацией в социально-экономической сфере. Изменилась структура занятости, многие семьи балансируют на грани черты бедности. Зарплаты учителей при всех повышениях и субсидиях все равно остаются одними из самых низких в стране. Но школа в большинстве случаев все-таки имеет некие ресурсы, чтобы недостатки компенсировать. Например, - в сфере воспитания, о которой так резко говорили наши собеседники. Однако школа по рукам и ногам повязана существующими "незыблемыми нормами" и ограничениями буквально во всем - от статуса учителей до почасовой нагрузки, от критериев аттестации педагогов до возможностей привлекать и расходовать средства. Добавьте к этому неразбериху с учебными пособиями и чересполосицу региональных и федеральных компонентов обучения, и абсурд сгустится до максимума. РГ: А существуют представления о том, как же все-таки изменить ситуацию к лучшему? Давид Константиновский: Есть целый спектр предложений - от частных до радикальных, таких, как оживленно обсуждаемый доклад "Российское образование - 2020". А сегодня школе, так или иначе, нужны новые образовательные стандарты. И совершенно ясно, что они не могут быть разработаны келейно или в процессе лоббирования интересов различных групп (математики требуют, чтоб было больше математики, и т.п.). Новые стандарты должны основываться на мнениях и запросах тех, кого это непосредственно касается. Поэтому сущность нового стандарта - общественный договор, иначе стандарт окажется оторванным от нужд людей. А запросы - разнообразны, и, значит, они должны быть согласованы, это - особая задача. Некоторые способы согласования существуют (те же школьные советы), а для многих случаев (весьма конфликтных, когда потребности тех или иных сторон не удовлетворены) надо еще разрабатывать пути согласования. Задачи нашего направления работы - посредством мониторинга выявить динамику запросов, существующие механизмы согласования потребностей и возможности создания таких механизмов там, где они неэффективны или их вовсе нет. Будем надеяться, что новый стандарт действительно будет разработан по-новому. РГ: Управленцы только разводят руками или все-таки готовы предложить что-то? Константиновский: От администраторов разного уровня требуют "диагностики" системы образования, введения системы прозрачных и четких критериев. Пока что в беседах с нами многие сотрудники органов образования говорили о позитивной роли, которую сыграл ЕГЭ как важное и пока единственное средство "измерения качества образования". Но совершенно очевидно, что одним ЕГЭ не обойтись. Кроме того, обнаружился и ряд "минусов", которые ЕГЭ порождает. Нужна целая система "учебных мер и весов". В некоторых случаях очень полезными оказывается учреждение советов школ, куда входят и учителя, и администрация, и родители, и спонсоры, и ученики. В этом случае удается "согласовать потребности" и выработать гибкую систему, которая бы худо-бедно устраивала всех. Правда, очень часто школьная администрация всеми силами противится и деятельность советов блокирует. На самом деле - напрасно. Когда мы проводили опросы, абсолютное большинство директоров школ, где управляющие или другие советы были организованы и реально работали, это принесло только пользу. Вместо трудностей и склок, которых опасались директора, передавая советам часть своих полномочий, они получили "площадку" для совместных действий и мощный инструмент обратной связи. В школьные советы обычно попадали активные и авторитетные родители, которые были в силах решить многие проблемы, не давая им разрастаться. Трудности выпадали скорее на долю муниципальных органов управления образованием, когда они разъясняли директорам, почему совет все-таки создавать придется…. РГ: Иными словами, стоит привнести в школу элементы "гражданского общества" - и до благоденствия будет рукой подать? Константиновский: Если бы… Вот вам пример. В региональное министерство образования регулярно поступают жалобы с просьбой заменить того или иного учителя. Даже если требования справедливы, нормативная база в сфере регулирования общего образования позволяет уволить такого учителя только в случае зарегистрированных прогулов, каких-то явных правонарушений и т.п. Доказать, что он "халтурщик" или калечит психику детей, практически невозможно. Таким образом, само по себе "обретение права голоса" учащимися и их семьями во многих случаях не гарантирует ничего. РГ: В последнее время СМИ полны рассказов о разнообразных конфликтах между учителями и учениками (причем педагоги обычно в роли "обвиняемых"). Отчего эта тема вдруг стала такой популярной? Это тоже выражение "глубинного кризиса"? Горшков: Я бы не стал упрощать и проводить прямые параллели между тем, что выявили наши исследования, и криминальной хроникой. Но, безусловно, в обществе накопилось недовольство системой образования, и выражается оно в самых разных формах, и агрессивно, и в форме равнодушия людей к "учебе, которая все равно ничего в жизни не даст". Неравенство шансов и возможностей, которое отмечено буквально во всех сферах нашей жизни, начинается именно со школы и даже раньше, и люди это чувствуют достаточно четко. Это не может их не беспокоить. Вот что особенно важно. Любые "требования", которые выдвигают сейчас в адрес учебных заведений, - это не чья-то блажь и прихоть, а объективные запросы сегодняшней ситуации в России. Нет ничего искусственного, все закономерно. Без нормально функционирующей системы образования мы никогда не обеспечим нашим гражданам возможность сделать карьеру, повысить свой материальный уровень, обеспечить детей, работать на благо страны и платить налоги, пополняя ряды среднего класса, а не влачить полунищенское существования. Школа - первый "социальный лифт", дверь в который должна открываться автоматически. Но так пока не получается. Именно поэтому на государственном - подчеркиваю, именно государственном, общефедеральном уровне - сейчас и назрела необходимость обратиться к проблемам образования и сдвинуть ситуацию с мертвой точки. Не буду в данном случае цитировать обоих президентов, которые говорили об "инвестициях в человеческий капитал" и приоритетном нацпроекте "Образование": цифры и программы хорошо известны, и достижения, которые уже есть, - тоже. Однако именно в этой сфере особенно важно обойтись без деклараций и пустых обещаний, подойти к делу осознанно и всесторонне. А иначе "системный кризис" и не преодолеть. Подготовила Екатерина Добрынина, обозреватель "Литературной газеты" - специально для "РГ". Справка "РГ" Исследование "Выявление и согласование потребностей личности, общества и государства в начальном и основном общем образовании на основе проведения мониторинговых исследований" проводилось в рамках проекта "Социально-экономические и нормативно-правовые требования к разработке и введению государственных стандартов общего образования второго поколения" Федерального агентства по образованию. Авторский коллектив: Д.Л. Константиновский, доктор социологических наук, руководитель Центра социологии образования, науки и культуры Института социологии РАН (руководитель исследования), научные сотрудники ИС РАН кандидат социологических наук В.С. Вахштайн, Д.Ю. Куракин. Анализ проведен на основании региональной и федеральной статистики, групповых дискуссий, экспертных интервью, фокус-групп, массовых опросов учащихся, их родителей, учителей, школьных психологов, директоров школ, работников муниципальных и региональных управлений образования в 15 регионах (охвачены все федеральные округа). Использованы результаты исследовательских проектов, выполненных коллективом в предыдущие годы (см. "РГ" 27.02.2006, 17.11.2007). В нынешнем году будут продолжены работы по начальной и основной школе и развернуто исследование специфики проблем, возникающих в старших классах. "Российская газета" - Федеральный выпуск №4661 http://www.rg.ru/2008/05/16/shkola.html

После издания нашей книги «Реальность образования и исследова- тельские реальности» прошли два с половиной года. За это время в рос- сийском образовании многое изменилось: то, что в 2004—2008 годах, на которые пришлась основная часть описанных здесь полевых исследова- ний, было еще экспериментом, сегодня приобрело вид завершенного про- екта. Кажется, «точка невозвращения» пройдена. Хотя слова «ЕГЭ» или «Болонский процесс» все еще встречаются в обсуждаемых темах, сами обсуждения теперь носят принципиально иной характер: то, что еще пять лет назад предлагалось (или воспринималось) как возможные варианты, сегодня стало реальностью образования. Изменения последних лет — это следствия и продолжения тектони- ческих сдвигов, произошедших в системе образования в конце девянос- тых — начале двухтысячных. И, учитывая скорость происходящих из- менений, можно предположить, что социолог скоро вынужденно уступит место историку. Почему же мы уверены в актуальности настоящего изда- ния нашей книги — переработанного, которому мы дали несколько иное название? Прежде всего, потому, что эта книга — не о российском образовании, а о специфике его социологического изучения. Социология образования изменяется явно медленнее своего объекта. Те принципы социологичес- кого исследования, которые мы отстаиваем в нашей работе, не утрачива- ют актуальности (и, видимо, не утратят, пока не произойдут радикальные изменения в «ядре» исследовательской программы — то, что Томас Кун называл «сменой парадигмы»). Социология все так же является набором некоторых языков описания мира. Концепты, используемые социологом для осмысления изучаемого феномена, по-прежнему метафоричны. Ник- то не отменял необходимость операционализации понятий, конструи- рования инструментария, сбора и интерпретации данных. И само иссле- дование по-прежнему представляет собой систему «переводов» между принципиально различными, зачастую взаимонепроницаемыми «язы- ками». Собственно, об этих «переводах» — наша книга. Мы выражаем искреннюю признательность всем, кто сыграл важную роль в наших исследованиях и подготовке этой книги. Исследовательские проекты, которые мы реализовывали, не могли бы состояться без инициативы и финансовой поддержки Национального фонда подготовки кадров, Академии народного хозяйства (ныне — Рос- сийская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ), Института социологии Российской академии наук, Не- зависимого института социальной политики, Российской академии обра- зования. Специфика социологических исследований такова, что для выполне- ния всех необходимых работ должно быть задействовано много разных специалистов. Проекты, о которых идет речь в этой книге, были разного масштаба. Одни специалисты принимали участие на каких-либо этапах, другие работали в проекте от постановки задачи до завершения отчета. Предисловие Это были и московские профессионалы, и региональные — от Калинин- града до Махачкалы и Владивостока. В проектах были задействованы десятки людей. Перечислить здесь всех — невыполнимая задача, как бы нам этого ни хотелось. Но мы пользуемся случаем, чтобы еще раз выра- зить им нашу глубокую благодарность за сотрудничество. Мы благодарим за помощь, критику и советы всех, кто во время этих исследований оказывался нашим официальным экспертом, колле- гой, подсказавшим решение, или заинтересованным собеседником. Это И.В. Абанкина, Т.В. Абанкина, М.Л. Агранович, А.И. Адамский, И.В. Ар- жанова, А.Г. Асмолов, В.А. Болотов, К.Б.Васильев, А.Т. Гаспаришви- ли, В.Е. Гимпельсон, О.Я. Дымарская, И.И. Калина, Е.А. Карпухина, А.Г. Каспржак, Т.Л. Клячко, Н.В. Ковалева, Е.Я. Коган, А.М. Кондаков, Э. Куадра, В.С. Магун, А.Н. Майоров, Т.М. Малева, М.М. Мусарский, К.Н. Поливанова, И.М. Реморенко, И.А. Рождественская, В.С. Собкин, Е.Н. Соболева, И.И. Тараданова, К.М. Ушаков, И.Д. Фрумин. Коллега, чье имя мы выделяем особо — Яна Михайловна Рощина. Ее креативность и мастерство аналитика имели решающее значение для исследовательского проекта по доступности общего образования. В этой книге ощутимо присутствуют результаты ее плодотворной деятельности в этом исследовании. Мы благодарим также администраторов системы образования в реги- онах, директоров учебных заведений, руководителей методических цент- ров за содействие в осуществлении обследований, и учителей, школьных психологов, родителей учащихся за неоценимую помощь в формирова- нии нашего понимания ситуации в образовании. Мы побывали во многих из 27 регионов, где проводились полевые исследования, и без их помощи вряд ли смогли бы получить представление о специфике региональных ситуаций. Полевые исследования и статистическая обработка данных выполня- лись преимущественно Центром социального прогнозирования и марке- тинга под руководством Ф.Э. Шереги, квалификация и энергия которого были чрезвычайно полезны также при обсуждении содержательных ре- зультатов работ на разных этапах. Проекты не могли бы быть выполнены без организационной подде- ржки наших менеджеров. Особенно мы признательны И.А. Вальдману, В.А. Галичину, А.А. Каспржаку, Л.Н. Феденко. Сегодня они широко из- вестны своей исследовательской и образовательной деятельностью. Мы очень обязаны редакторам первого издания С.Ф. Ярмолюк и М.Г. Пугачевой, которые много сделали для того, чтобы рукопись стала книгой. Благодарим Издательский дом НИУ-ВШЭ и лично В.В. Анашвили за осуществление первой публикации книги. Е.В. Чичилову мы обязаны преображением рукописи этого издания. Ф.Э. Шереги мы благодарим также за внимание к данной нашей рабо- те, за инициативу издать эту книгу и усилия по ее изданию.8 далее основное http://www.socioprognoz.ru/files/File/2012/Konstantinovsky_realnost_obr.pdf Выравнивание шансов детей на качественное образование Фрумин И.Д., руководитель коллектива, научный руководитель Института образования Национального исследовательского ... 12 Вахштайн Д., Константиновский Д., Куракин Д. Между двумя волнами мониторинга (2007–2008). ПРЕДИСЛОВИЕ В нашей стране долгое время пытались обходить стороной про- блему неравного доступа детей к качественному образованию и появления слабых школ, где большая часть учеников не может ос- воить школьной программы. В данный сборник вошли результаты исследований, наглядно показывающих сегодняшнее положение дел в российской школе. Согласно результатам проведенного исследования, на слабые школы приходится до 70% двоек по ЕГЭ, а в зоне риска чаще всего оказываются дети из семей с устойчиво низким уровнем дохода и дети мигрантов. Современная российская школа не справляется с функцией социального миксера, что влечет за собой снижение качества че- ловеческого капитала и угрозу социально-экономической стабиль- ности всего общества. В развитых странах с традиционно высокой социально-эконо- мической дифференциацией на протяжении долгого времени эф- фективно работают институты, обеспечивающие равный старт для детей из разных слоев общества. Для сборника мы отобрали при- меры национальных стратегий и программ, реализуемых в странах Европы и Америки, которые позволяют минимизировать социаль- ные риски в системе образования. Опыт развитых стран позволя- ет судить, каким образом возможно в кроткие сроки обеспечить учебную успешность каждого ребенка и тем самым повысить его шансы на профессиональный успех и, как следствие, снизить угро- зу социальной нестабильности в обществе. В заключительном разделе сборника мы предлагаем систему мер по поддержке российских школ, работающих в сложном соци- альном контексте, демонстрирующих низкие результаты. Мы рас- считываем, что наши предложения найдут отражение в федераль- ной и региональной политике в сфере образования, что позволит не только обеспечить равенство доступа детей к качественному образованию, но и поможет восстановить функцию школы как со- циального лифта. Я.И. Кузьминов, председатель Комиссии Общественной палаты Российской Федерации по развитию образования далее основное http://www.hse.ru/data/2013/02/28/1308473992/obrazovanie30012013.pdf #РоссийскоеОбразование