2.

4. АНАЛИЗ КОНКРЕТНЫХ СИТУАЦИЙ
В основе каждой профессиональной проблемы лежит та или иная ситуация: организационная, экономическая, управленческая, административно-правовая, социально-психологическая или нравственная.
Ситуация — это сочетание условий и обстоятельств, создающих определенную обстановку, положение.
Под конкретной ситуацией понимается реальное событие, происшедшее под влиянием некоторых факторов (событий), частично известных и частично неизвестных, на примере которых формируется коллективный познавательный процесс анализа и принятия решения обучающимися. Иногда под конкретной ситуацией понимается собы¬ие, явление, вступающее в конфликт с окружающей средой — людьми, органами власти, экологией и т. п.
Наиболее широкими дидактическими возможностями обладают ситуации, содержащие проблемы. Вычленение и ранжирование проблем, их анализ и диагностика, ответы на поставленные или возникающие вопросы, поиск возможных вариантов решений и их принятие позволяют развить у обучаемых не только управленческую компетентность, но и умение работать с людьми, навыки эффективного взаимодействия.
Существуют три основных типа ситуаций, с которыми обычно сталкивается любой специалист в своей деятельности [16, с. 103].
Стандартная ситуация. В определенной мере типична, часто
повторяется при одних и тех же обстоятельствах, имеет одни и те же источники, причины. Может носить как отрицательный, так и положительный характер.
Критическая ситуация. Как правило, неожиданна, нетипична для данного человека, коллектива, группы: застигает врасплох, разруша¬ет первоначальные расчеты, планы. Грозит нарушить установленные нормы, режимы, системы правил, ценностей. Может наносить материальный и моральный ущерб, быть вредной для здоровья, экологии. Требует немедленного и радикального вмешательства, пересмотра критериев, положений, нормативов.
Экстремальная ситуация (или чрезвычайное происшествие). Уникальная, не имеет в прошлом аналогов. Приводит к негативным, а порой и разрушительным изменениям каких-либо объектов, процессов, взглядов, отношений. Влечет за собой материальные, физические и нравственные потери. Требует привлечения незапланированных и непредусмотренных материальных и человеческих ресурсов.
29
Побуждает к радикальным действиям, нетрадиционным решениям, обращению за помощью не только к другим организациям, но и к другим странам (например, землетрясение, пожар, наводнение, буран, извержение вулкана, сход лавины, террористическая акция и т. п.).
Существует много оснований для классификации ситуаций, однако наиболее удобным для педагогической практики является различение ситуаций по характеру подачи материала. Таким образом, выделяют ситуации-иллюстрации, ситуации-оценки и ситуации-упражнения [16, с. 103—104].
Ситуация-иллюстрация заключает в себе пример из управленческой практики (как позитивный, так и негативный) и способ решения хозяйственной ситуации.
Ситуация-оценка представляет собой описание ситуации и возможное решение в готовом виде, требуется только оценить, насколько оно правомерно и эффективно.
Ситуация-упражнение состоит в том, что конкретный эпизод управленческой или социально-психологической деятельности препарирован так, чтобы его решение требовало каких-либо стандартных действий (например, расчета нормативов, заполнения таблиц, использования юридических документов и т. д.).
Метод анализа ситуаций позволяет решить следующие педагогические цели:
S развить у педагогов (студентов) навыки анализа и критического мышления;
S проанализировать практические примеры принимаемых управленческих или педагогических решений;
S научить анализу принимаемых решений;
S развить умение выражать свою позицию и точку зрения;
S сформировать навыки оценки альтернативных вариантов решения или поведения в условиях неопределенности.
А. П. Панфилова отмечает, что помимо педагогических целей при применении анализа ситуаций достигаются и дополнительные эффекты [16, с. 98]:
S получение участниками коммуникативных навыков точного выражения мыслей, слушания, аргументированного высказывания и пр.;
S развитие презентационных умений и навыков по представлению информации;
S приобретение экспертных умений и навыков, необходимых
руководителю (педагогу) для оценки деятельности воспитателя (коллеги) и др.
Рассмотрение ситуаций может проводиться с разделением слушателей на малые группы (по 3—7 человек) или пары. Это определяется масштабами и важностью ситуации, ее новизной и неизвестностью, количеством участников. Каждая малая группа может заниматься одним из аспектов заданной проблемы. Можно внести соревновательный элемент, предложив каждой группе попробовать разрешить проблему быстрее соперников.
Технология анализа конкретных ситуаций включает в себя пять этапов.
1. Первоначальное знакомство с материалом
Каждый педагог (студент) или группа получает описание ситуации и самостоятельно изучает материал. Описание ситуации дается в виде исходной информации, представленной текстом, дополненным таблицами, схемами, рисунками, графиками и др., иллюстрирующими развитие ситуации и соответствующие ей условия деятельности образовательного учреждения.
Постановка задачи содержит основные вопросы (задачи, проблемы), которые обучаемые должны решить в процессе разбора и анализа конкретной ситуации.
В материалах ситуации необходимо указать, от чьего имени (руко¬водитель ДОУ, воспитатель и т. д.) они анализируют проблему и при¬нимают решение.
Обычно для индивидуального анализа требуется от 10 до 30 минут в зависимости от объема материала.
2. Предварительное обсуждение ситуации в аудитории
Проводится для того, чтобы ведущий убедился в хорошем усвоении материала и правильном понимании всеми участниками проблем, поставленных в ситуации. Ведущий отвечает на вопросы, которые возникают у участников анализа. Причем вопросы допускаются только по разъяснению событий или фактов, а не для объяснения причин или вариантов управленческих (педагогических) решений и действий специалиста, если таковые описаны.
3. Анализ практической ситуации в подгруппе
Главная задача подгруппы (или пары) на этом этапе — подготовиться к формулировке своих выводов и заключений перед межгрупповым обсуждением.
Подгруппа, изучая практическую ситуацию, может подготовить:
^ перечень ключевых событий во времени;
У таблицу задач и принимаемых решений;
^ диаграмму последствий;
^ графики изменения технико-экономических показателей;
S визуально оформленные решения в виде символов;
■S классификационные группы действий и событий, таблицы и графики.
Сообщение подгруппы предусматривает анализ динамики событий, оценку влияния на события конкретных действий или принмаемых решений, предложения по коррективам принятых решений, оценку позитивных и негативных последствий возможных вариантов решений, перечень рисков и потенциальных проблем, предположения о возможном последующем развитии событий.
4. Межгрупповая дискуссия
Организуется на основе сообщений подгрупп. Представители, де-легированные каждой из подгрупп для презентации итогового материала, выступают со своим анализом и предполагаемыми решениями,! причем слушатели из других подгрупп выступают в роли оппонентов к презентатору.
Ведущий контролирует ситуацию и выполняет роль координатора1 и руководителя дискуссии, а при необходимости — роль оппонента) и критика, активизируя и направляя дискуссию.
В целом анализ ситуации проводится от 30 минут до 2 часов.
Вопросы к презентатору у ведущего и представителей других групп могут быть, например, следующими [16, с. 112]:
S Какие проблемы, изложенные в ситуации, вам удалось выделить и какая из них приоритетная?
S Можете ли вы привести аналогичный пример из практики?
S Затронуты ли в ситуации другие аспекты, например этические, психологические, педагогические? Каковы могут быть последствия принятых решений?
Наиболее целесообразно организовать дискуссию между участниками анализа, поэтому можно «переадресовать» вопросы к другим слушателям.
5. Подведение итогов
Осуществляется сначала желающими высказаться из аудитории, а затем ведущим, который дает оценку выводам подгрупп и отдел¬ных участников, а также всему ходу дискуссии. Одновременно необходимо сформулировать и обосновать варианты действий, которые не были предложены обучаемыми, допущенные ошибки, если такие были, и выделить особенно интересные и продуктивные решения.
В системе подготовки, переподготовки и повышения
квалификации специалистов часто используют такие разновидности метода анализа конкретных ситуаций, как метод кейсов и метод инцидента.
Метод кейсов (от лат. casus — запутанный или необычный слу-
чай) метод анализа ситуаций, суть которого в том, что слушателям
предлагают осмыслить реальную жизненную ситуацию, описание которой одновременно отражает не только какую-либо практическую проблему, но и актуализирует определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при разрешении данной проблемы. При этом сама проблема не имеет однозначных решений.
Метод кейсов имеет много общего с проблемным методом обучения.
По мнению О. М. Михайловой, кейс должен состоять из таких разделов:
У временная часть системы координат, то есть материалы должны четко отображать временную последовательность изложенных в кейсе событий;
■/ сюжетная часть, то есть в кейсе необходимо наличие четкой сюжетной линии развития событий;
■J разъяснительная часть, то есть ситуация, изложенная в кейсе, должна быть целиком (и по мелочам) понятна читателю.
Следует помнить, что текст ситуационного упражнения не может подсказывать ни одного решения относительно поставленной проблемы.
Технология работы с кейсом предполагает два этапа. Первый этап представляет собой индивидуальную работу, цель которой состоит в подготовке ко второму этапу — коллективному анализу кейса.
Начинается работа обычно с внимательного прочтения текста и всех прилагаемых материалов. Далее идет собственно анализ. Первоначальный его этап предполагает выделение основного существенного содержания и несущественных его аспектов, которые нередко маскируют основные черты проблемной ситуации.
Довольно часто кейс по форме представляет собой художественно- публицистическое произведение, которое содержит все атрибуты своего жанра. Есть действующий субъект, порой конкретный человек с его внутренним миром, переживаниями, размышлениями, мотивами. Кроме того, в кейсах часто даются описания ближайшего окружения и взаимоотношений его героев. Социально-психологический, эмоциональный и деятельный контексты кейса «напускают такого тумана», что бывает очень трудно уловить хотя бы очертания проблемы. Довольно часто в этом «тумане» намечаются контуры ложных, отвлекающих проблем. Поэтому успех последующей работы над кейсом зависит именно от успешного рассеивания напущенного автором «тумана».
Второй шаг должен быть направлен на диагностику проблемной ситуации. Обычно под диагностикой понимается специфический процесс деятельности, связанный с определением состояния объекта с целью осуществления последующего корректирующего воздействия и изменения его состояния или режима работы. Основная задача здесь заключается в том, чтобы из содержания кейса «выловить» все параметры конкретной проблемной ситуации.
Время работы с кейсом жестко ограничено — чаще всего это 30— 60 минут. По истечении этого времени обучаемым должны быть представлены обоснованные выводы и план действий, мероприятий, варианты решений.
Метод инцидента. Его отличие состоит в том, что информацию для принятия решения должен найти сам обучаемый. Цель метода — научить обучаемого поиску необходимой ему информации: ее сбору, систематизации и анализу.
Обучаемые вместо подробного описания ситуации получают лишь краткое сообщение об инциденте, произошедшем в какой-либо организации или учреждении, например в ДОУ, библиотеке, школе или музее. Сообщение может быть письменным или устным по типу «Случилось или произошло...»
Обучаемым предлагается явно недостаточная информация, поэтому их задача:
У собрать недостающую информацию;
У разобраться в обстановке;
S определить, есть ли проблемы, сколько их и в чем они состоят;
У подумать, что надо делать;
У выяснить, что нужно знать для принятия того или иного решения.
После сообщения об инциденте обучаемые запрашивают информацию у ведущего (или у группы, предлагающей ситуацию) с помощью вопросов. Обычно такого типа вопросы начинаются со слов: «Что?», «Где?», «Когда?», «Почему?», «Как?», «Какой?», «Зачем?», «Не могли бы вы сообщить дополнительно?»
Получив необходимую и достаточную, по их мнению, информацию, обучаемые анализируют ее, принимают решения в небольших подгруппах по 3—5 человек, а затем выносят их на общую дискуссию, так же, как это делается при традиционном анализе ситуаций. После небольшой дискуссии можно отследить, какова цена запрошенной информации с точки зрения ее значимости (необходимости, важности для решения проблемы).
Формы организации занятия могут быть разными:
1. Каждый запрос на дополнительную информацию обсуждается слушателями, и решается вопрос о ее необходимости для принятия обоснованного решения.
2. Каждой подгруппе слушателей выдается вся информация, которую они запросили, а затем на общей дискуссии при обсуждении принятых решений выясняется, какая из полученной информации оказалась использованной при выработке решения.
3. Производится как качественное (значимость информации для принятия решения), так и количественное взвешивание (в очках, баллах) «стоимости» запрошенной информации по сравнению с ценностью принятого решения в тех же единицах. При этом «стоимость» информации заранее оговаривается, а оценку решений слушатели производят коллективно.
Например, стоимость справки об анкетных данных какого-то специалиста не равна стоимости информации о потерях рабочего времени воспитателя, так как в первом случае достаточно заглянуть в картотеку отдела кадров, во втором — необходимо проводить хронометраж ные наблюдения.
Таким образом, основное назначение данного метода — развитие или совершенствование умений обучаемых, с одной стороны, принимать решения в условиях недостаточности информации, с другой — рационально собирать и использовать информацию, необходимую для принятия решения.