Глава 9. "НАРУШЕНИЕ И ВОССТАНОВЛЕНИЕ ЗРИТЕЛЬНОГО ПРЕДМЕТНОГО ОБРАЗА У ДЕТЕЙ С АНОМАЛЬНЫМ РАЗВИТИЕМ". § 1. ПРОБЛЕМА И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ. Изучение проблемы нарушения образов-представлений и образного мышления у взрослых больных с локальными поражениями мозга привело нас к вопросу о состоянии этого вида интеллектуальной деятельности у детей с аномальным развитием, прежде всего с задержкой речевого развития, и у детей с умственным недоразвитием. Возникает вопрос, влияют ли эти аномалии на состояние сферы образов-представлений, и если влияют, то встает ряд новых вопросов: имеются ли связи задержки речевого и умственного развития с несформированностью их предметно-образной сферы, влияет ли несформированность последней на формирование интеллектуальной деятельности детей и др. Экспериментальное исследование этой проблемы мы также начали с изучения проблемы возможной связи нарушения называния с дефектами чувственной основы слова.

У детей с различной патологией речи нередко встречается нарушение номинативной функции речи. Этот дефект может протекать в синдроме других речевых расстройств или быть обособленным. Природа и механизмы нарушения или несформированности называния могут быть разными и зависеть от целого ряда факторов (этиологии заболевания, формы речевых расстройств, возраста ребенка и т. д.). Нам представляется, что у детей дошкольного и младшего школьного возраста несформированность этой стороны речи может оказаться связанной с дефектами в сфере чувственной основы слова, прежде всего с дефектами зрительного восприятия и зрительных предметных представлений и образов. На связь слова с чувственной основой в процессе формирования речи у ребенка и прежде всего на связь предметно отнесенного слова с зрительным восприятием и представлением о предмете указывается во многих исследованиях. Л. С. Выготский, формулируя свой закон «перехода-функции вверх», указал на решающую роль восприятия, в частности зрительного, в формировании речи и мышления: - «У ребенка,— писал он,— без развития восприятия не может развиться речь, потому что в нормальном функционировании восприятия мы имеем предпосылку для того, чтобы нормально развивались высшие системы»* (*1). Именно поэтому у ребенка раннего возраста «доминирующей функцией является восприятие, а все остальные функции действуют не иначе, как в результате восприятия и через него»* (*2). * (*1). - /Выготский Л.С. "Развитие  высших психических  функций", М., 1960 год - стр. 380/. * (*2). - /Выготский Л.С. "Развитие  высших психических  функций", М., 1960 год - стр. 690/.

Исследования Л. С. Выготского показали, что на первых этапах развития сложные психические процессы, формируясь, опираются на более элементарные функции, лежащие в основе, и зависят от них. Элементарные функции — как бы база для развития таких сложных психических функций, как, например, речь. Л. С. Выготский придавал решающее значение процессу восприятия для развития речи, он говорил по этому поводу, что у ребёнка никоим образом не может развиться речь без развития восприятия; ребенок может говорить и мыслить только воспринимая. Формирование восприятия различной модальности — зрительного предметного восприятия, восприятия пространства и пространственных отношений предметов, дифференцированного процесса звукоразличения, тактильного восприятия предметов (ощупывание) и т. д.— создает основу для обобщения восприятия и для формирования образов реального предметного мира, ту первичную базу, на которой начинает формироваться речь. И позже речь, в свою очередь, начинает оказывать существенное влияние на развитие образов восприятия, уточняя и обобщая их.

Л. С. Выготский указывал на связь слова не только с восприятием, но и с образом-представлением. Он писал по этому поводу, что решительно всякое слово при его анализе оказывается связанным с представлением или образом. Л. С. Выготский писал также о формировании понятия из восприятия и Переработки чувственного материала и что слово, так же как и. понятие, связано с чувственным материалом. На эту связь слова с чувственной основой обращали внимание и другие исследователи. Так, М. М. Кольцова писала, что на раннем этапе развития (2-й год жизни) слово является эквивалентом чувственного образа одного предмета, вернее, существенного его признака, а на более поздних этапах развития (3—3,5 года) слово замещает уже несколько чувственных образов от разнородных предметов. В работах Г. Л. Розенгарт-Пупко прямо говорится о тесном взаимодействии развития речи и зрительного предметного восприятия. Предметная отнесенность слов подчинена зрительному восприятию у детей 2-го года жизни, а на 3-м году жизни ребенок способен удерживать образ предмета, даже не зная его названия, т. е. овладевает произвольностью своего восприятия. А. В. Запорожец также указывал на образование временных связей между словами, предметами и действиями на 1—2-м году жизни.

Рассмотрение развития и распада речи также указывает на то, что реальный мир дан человеку в начале его жизни в ощущениях и представлениях и лишь позднее он получает отражение в словах. Данные онтогенеза и указывают, например, на участие процесса восприятия любой модальности в развитии таких психических процессов, как память, речь, мышление. В силу этой закономерности при патологии мозга у детей высшие уровни психических функций оказываются «вторично» нарушенными и их распад находится в прямой зависимости от распада более элементарных уровней этих функций или от распада психических функций более низкого порядка, которые связаны с пострадавшей функцией. Задержка развития более высокоорганизованных функций, вызванная задержкой развития элементарных функций, в раннем детстве не может не сказаться и в более позднем (раннем школьном) возрасте, ограничивая возможности обучения и развития таких детей.

Т.о., литература вопроса указывает на важную роль чувственного опыта в формировании речи и, в частности, ее номинативной функции. Восприятие и речь взаимообусловлены в своем формировании: константность и обобщенность восприятия, с одной стороны, и подвижность зрительные образов — с другой, формируются и развиваются под влиянием слова, последнее же, в свою очередь, возникает и уточняется на основе чувственной сферы.

В дефектологической литературе имеются указания на нарушение зрительных представлений у детей с различной патологией речи и на связь этого нарушения с дефектом называния. Однако имеется очень мало специальных экспериментальных исследований, в которых изучался бы вопрос о механизмах нарушения зрительного предметного восприятия и о закономерностях взаимосвязи этих двух уровней интеллектуальной деятельности. Задачей нашего исследованиями явилось экспериментальное изучение зрительного предметного восприятия и предметных образов-представлений у детей с аномальным развитием. Совместно с логопедом Т. М. Кузнецовой нами был проведен эксперимент, состоявший из 2-х частей. Задачей 1-й части, состоящей из 2-х серий, явилось исследование точности, объема и прочности восприятия предметных изображений и их запоминания. С этой целью детям е 1 серии опытов давались для запоминания три предметные картинки, после чего они должны были найти их среди шести предъявленных. Было проведено три пробы, в которых было предъявлено всего 27 картинок: 9 картинок-стимулов и 18 фоновых. Фоновые и основные картинки в каждой пробе менялись. Мы предположили, что в случае нечеткости и непрочности зрительных представлений, а также и их дефектной подвижности мы получим своеобразные ошибки запоминания, поэтому 2-я серия опытов была построена по типу конфликта: картинки-стимулы, бывшие в прежней серии предметом восприятия и запоминания, т. е. предметом действия, затем предъявлялись в качестве фоновых, а бывшие фоновые картинки давались для запоминания, становясь тем самым предметом действия. Узнавание проводилось дважды — непосредственно после предъявления картинок-стимулов и по истечении 2-х минут. Материалом опытов служили цветные картинки, идентичные по форме и технике исполнения, изображающие знакомые ребенку обиходные предметы. Инструкции давались четкие, время экспозиции свободное, называние предъявленных картинок ребёнком запрещалось.

Задачей 2-й части эксперимента явилось исследование зрительных образов предметов — их точности, прочности, богатства и подвижности. Для этой цели нами был использован метод рисования и классификации стилизованных картинок. В этой части эксперимента было проведено пять серий опытов по методике, которую мы апробировали на взрослых здоровых и больных людях и описали ее выше (см. гл. 6). 1). В 1-й серии дети должны были рисовать предметы по слову — наименованию предмета.  2). Во 2-й серии и от них требовалось дорисовать заданную часть предмета до целого. Детям предъявлялись одинаковые схематические рисунки головы и туловища курицы, цыпленка и петуха. Дорисовывать следовало лишь те элементы, которые являются отличительными признаками каждого объекта.  3). В 3-й серии от детей требовалось дорисовать данные элементы рисунка до какого-либо предмета (объекта) класса, название класса объектов давалось (овощи, фрукты).  4). В 4-й серии опытов исследовалось наличие у детей зрительных предметных образов и возможность их актуализации через дорисовывание данных абстрактных элементов. Для этого детям предъявлялось несколько нарисованных квадратов, углов или линий, из которых методом дорисовывания они должны были получить изображения любых предметов.  Во всех 4-х сериях исследовались наличие и подвижность зрительных предметных представлений, а также их связь со словом. 

5). В 5-й серии исследовалась способность детей с нарушением речи к вычленению существеннее признаков предмета на уровне зрительной перцепции (с этой целью детям предлагалось разложить на группы картинки, изображающие разных животных). Картинки были и простые, и стилизованные (зашумленные), усложняющие восприятие и опознание животного. Наименования животных не давались. В классификации было 6 групп животных, всего 21 картинка.

Для эксперимента были отобраны дети дошкольного и младшего школьного возраста (4—11 лет), лечащиеся в детской психоневрологической больнице. Дети стационировались по поводу речевых нарушений: алалии, афазии, осложненные формы дизартрии, недоразвитие речи при олигофрении, задержки речевого развития и т. д., а также речевые расстройства при шизофрении, эпилепсии и других психических заболеваниях. У всех этих детей не было выявлено первичных оптических нарушений. Обязательным условием эксперимента был истинный контакт с экспериментатором, наличие у ребенка элементарного понятия о количестве и простого графического навыка. Всего было исследовано 124 ребенка с речевыми нарушениями. Предварительно методика была апробирована на детях массовых детских садов и школ. В опыте приняло участие 68 здоровых детей в возрасте 4—8 лет. § 2. НАРУШЕНИЕ ПРЕДМЕТНОЙ ЗРИТЕЛЬНО-ОБРАЗНОЙ СФЕРЫ У ДЕТЕЙ С АНОМАЛЬНЫМ РАЗВИТИЕМ. Результаты исследования в первой части эксперимента показали, что дети с нормальным речевым и интеллектуальным развитием в 1-й (простой) и во 2-й (конфликтной) сериях выполняли все задания на запоминание картинок с непосредственным и отсроченным воспроизведением безошибочно. 

Рисунок 23. /Рисунки здоровых детей дошкольного и младшего школьного возраста/. Во 2-й части эксперимента у здоровых детей также не было обнаружено нарушений зрительного восприятия и зрительных представлений. Несмотря на различные навыки рисования, дети изображали отличительные признаки предмета, почти всегда отгадывая замысел рисунка, и проявили в 4-й серии эксперимента активное творческое зрительное воображение, умение воссоздать предмет по абстрактной и схематизированной детали (рис. 23). Т.о., у здоровых детей с нормальным развитием речи нами не было обнаружено каких-либо дефектов зрительного узнавания и запоминания предметов, а также дефектов зрительных образов. Детей с речевыми расстройствами в связи с особенностями выполнения задания, что совпало с возрастным и нозологическим принципами деления, можно было разделить на 2-е группы. 1). В 1-ю группу входили дети, понимающие и осмысляющие задание (64 ребенка), преимущественно дошкольного возраста, страдающие различными речевыми расстройствами (недоразвитие речи по типу моторной алалии, грубые задержки речевого развития, дизартрии, осложненные недоразвитием речи). Из 64 детей 31 имели интеллектуальную недостаточность. Нарушения номинативной функции речи у этой группы испытуемых носили преимущественно вторичный характер, в основе которого лежали дефекты интеллектуальной деятельности. Продуктивный процесс называния подменялся нецеленаправленными импульсивными действиями. Названия предметов заменялись чаще всего словосочетаниями.  2). Во 2-ю группу входили дети (61 ребенок) преимущественно младшего школьного возраста и небольшая часть детей дошкольного возраста (9 детей). В отличие от детей 1-й группы эти испытуемые не имели интеллектуальных нарушений, но зато для них было характерно более грубое нарушение экспрессивной речи и сохранность импрессивной; это дети с недоразвитием речи при нарушенном слухе, дети с различными формами дизартрии и с задержкой речевого развития. Что касается нарушения номинативной функции речи, то оно было первичным и более грубым по сравнению с детьми 1-й группы. Здесь имел место поиск нужного слова по типу перебора слов из одной семантической группы или артикуляторный поиск. Имели место замены слова словосочетаниями, латентный период в поисках называния доходил до 2—3 минут. Результаты опытов с 1-й группой испытуемых в первой части эксперимента были следующие. Ошибки появлялись уже в 1-й серии эксперимента на зрительное запоминание. Характер ошибок — замена нужной предметной картинки на бывшую в предыдущем опыте - указывает на инертность зрительных представлений, на застойность возбуждения в зрительной сфере. Количество ошибок особенно растет при увеличении латентного периода между стимулом и реакцией ребенка, а также и при «зашумлении этой паузы» (беседа, выполнение других заданий). Что касается 2-й (конфликтной) серии опытов, в которой происходит взаимозамещение «предмета действия» и «фона», то здесь-эти дети давали постоянные и в большом количестве ошибки. Характер ошибок тот же, что и в 1 серии, это также указывает на инертность зрительных образов, увеличивающуюся в конфликтных условиях опыта. Объем запоминания — 2 картинки в 1-й и 1- 2 картинки во 2-й серии опытов. Нам представляется, что инертность зрительных образов, их малая подвижность и являются тем психологическим механизмом, который лежит в основе нарушения зрительного запоминания у этой группы детей. Инертность зрительных образов, как показали опыты, особенно увеличивается при «зашумлении» или увеличении интервалов между предъявлением картинок для запоминания и поиском их среди других картинок.

Рисунок 24. /Рисунки дошкольников с речевой патологией и умственным недоразвитием/. Анализ материала опытов второй части эксперимента указал на нарушение процесса актуализации зрительного предметного образа и по слову, и по образцу (его элементам) и процесса воспроизведения зрительного образа. Анализ рисунков детей в этих опытах показал наличие следующих ошибок. В 1-й серии, в которой дети должны были рисовать предметы по слову (дом, дерево, девочки и др.), в рисунках отсутствовали главные элементы предмета (объекта), т. е. руки, глаза у девочки, ветки у дерева (рис. 24). Со 2-й серией, в которой необходимо было вычленить существенные отличительные признаки у курицы, петуха и цыпленка и дорисовать их, большинство детей не справилось. Дети рисовали схематичную «среднюю» курицу (см. рис. 24). Эти опыты говорят об отсутствии у детей с умственной недостаточностью полноценных предметных образов, целостные образы замещаются фрагментами или схемой. Эти рисунки при сравнении их с рисунками здоровых детей могут говорить, во-первых, о том, что слово-наименование не вызывает у этих детей соответствующего предметного образа: а). Во-1-х, вместо нужного образа возникают контаминации, например, птицы и животного. б). Во-2-х,  вместо нужного образа возникают контаминации, например, птицы и животного. в). В-3-х, дефекты пространственного расположения образа, например расположение ног у кур, общее для класса животных. г). В-4-х, схематичность рисунка.

3). В 3-й серии опытов, в которой дети должны были дорисовывать предметы до названных им классов предметов, также обнаруживались ошибки в рисунках, однако их причина лежала в отсутствии связи слова с воспроизводимым рисунком: дети, дорисовывая предмет, не соотносили его с заданными словами овощи, фрукты, а работая с абстрактным фрагментом рисунка, они не могли дать ему, название. Эти данные могут говорить, по всей вероятности, об изолированности, в не системности образов-представлений, о несформированности связей предметных образов с контекстом у детей с умственным недоразвитием.

4). 4-я серия опытов показала полное отсутствие творческого зрительного воображения, отсутствие способности к актуализации предметных зрительных образов и замещение их схематическими фигурами. Дети вместо конкретного предмета рисовали либо треугольники, либо квадраты, либо отказывались от выполнения задания.

5). Меньшее количество ошибок имело место в V (перцептивной) серии опытов. Дети в основном правильно выполняли задание на классификацию животных по образцам. Ошибки имели место лишь в сенсибилизированных пробах.

Т.о., у детей дошкольного возраста с негрубыми речевыми расстройствами, осложненными нарушением интеллектуальной деятельности легкой степени, были обнаружены дефекты зрительного предметного запоминания и узнавания, а также нарушение в сфере зрительных предметных представлений, проявляющихся в их бедности, схематичности, чаще всего в их фрагментарности, а также в искажении связи с соответствующим словом-наименованием. Анализ экспериментального материала по 2-й группе испытуемых показал следующую картину. В отличие от детей 1-й группы, испытуемые 2-й группы в I серии опытов первой части эксперимента на зрительное узнавание и запоминание не сделали ни одной ошибки. Во II (конфликтной) серии были лишь единичные ошибки с вторичной коррекцией, однако значительно увеличен латентный период между стимулом и реакцией и выражен поиск методом проб и ошибок. Объем запоминания в среднем 3—4 картинки.

Рисунок 25. /Рисунки дошкольников с речевой патологией/. В первых 4-х сериях 2-й части эксперимента у детей обнаруживается нарушение выделения существенных отличительных признаков предмета. В 1-й и во 2-й сериях опытов имелось рассогласование между их рисунками и названиями предметов, трудности актуализации наименований нарисованного ими предмета, элементы неузнавания заданной части предмета, которую требуется дорисовать до целого (3-я серия опытов). В 4-й серии опытов, как у детей 2-й группы, так и 1-й, обнаруживалась бедность зрительных образов, однако рисунки, а следовательно, и образы предметны, не схематичны, в них отсутствует фрагментарность, которую мы наблюдали у детей 1-й группы с умственной недостаточностью (рис. 25).

В 5-й (перцептивной) серии опытов у детей 2-й группы более выражена патология зрительного дифференцированного предметного восприятия, дети часто относили одних животных к группе других, схожих по форме. Т.о., у детей младшего школьного возраста с более выраженным нарушением экспрессивной речи при отсутствии интеллектуальной недостаточности по сравнению с детьми 1-й группы зрительное запоминание и узнавание предметов нарушены незначительно, сфера зрительных предметных образов также бедна, но предметна. В этой группе испытуемых обнаруживаются, так же как и в 1-й группе, дефекты вычленения существенных признаков предмета, соотнесения слова с рисунком. Что касается зрительного восприятия, то оно оказалось более нарушенным у 2-й группы испытуемых, с более выраженными дефектами функции называния.

Сравнительный анализ материала 2-х групп испытуемых позволяет сделать некоторые предположения. Те нарушения зрительной памяти, восприятия и предметных образов-представлений, которые обнаружены в опытах, характерны лишь для детей с патологией речи и интеллекта, но не имеют места у нормальных детей того же возраста. Далее, для детей с более выраженной патологией речи, и прежде всего называния, характерным является нарушение зрительного восприятия и зрительных предметных образов, что может говорить о корреляции нарушения называния и зрительной сферы (восприятия и образов); в то же время зрительная оперативная память страдает в меньшей степени, но она оказывается грубо нарушенной у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью. У группы детей с интеллектуальной недостаточностью меньше страдает зрительное восприятие, но что касается образа-представления, то он оказался практически несформированным.