РЕОРГАНИЗАЦИИ  ШКОЛЬНЫХ  СИСТЕМ. В первой половине  ХХ века для школьных  систем большинства  стран мира была характерна иерархическая структура с неравноценными типами школ и строго селективных подходом  к распределению  в нём учащихся.

К середине 60-х годов несоответствие такой системы потребностям экономики  глубоким изменениям в социальной сфере становилось всё более  очевидным, на передний план выходит задача создания системы "массового среднего образования", которая  ассоциировалась  с демократизацией, социальным  прогрессом, ростом  престижа  государства на международной арене. С тех пор в этой области  были достигнуты некоторые успехи. Анализируя произошедшие и происходящие ныне изменения, остановимся прежде всего на "структурных изменениях в начальной школе".   В разных странах  современного Мира усиливается внимание  школьных политиков к государственным дошкольным учреждениям как к важному резерву в подготовке детей к систематическому обучению. Всё большая активность женщин, новые функции усложнившиеся проблемы адаптации ребёнка к современным условиям жизни и обучения способствовали росту числа "дошкольных  учреждений" и % охвата ими детей.   - "В ряде стран, называемых "развитыми" он превышает 90% от числа детей в возрасте 5-ти лет. Такая тенденция характерна не только  для развитых стран, но и для  ряда развивающихся стран: в отдельных государствах Азии (Таиланде, Южной корее) охват детей 3 - 5 лет дошкольными учреждениями составляет от 35% до 60%. За 15 лет (1970 по 1985 годы во многих странах Африки контингенты  детских садов возросли в несколько раз, хотя общий уровень охвата составляет всего  2-3%" (*2, 36-37). *(*2). - /Клеников В.З. Образование в Африке // Сравнительная характеристика развития образования в странах Азии, Африки и Латинской Америки: Сб. науч.тр.М.: АПН СССР. 1991 год/.

Наряду с  воспитательными функциями перед дошкольными учреждениями  стоит задача подготовки детей к школе, в некоторых  странах дошкольные подготовительные классы или группы в детских садах включены  в школьную систему. Многие западные педагоги считают целесообразным как можно раньше  использовать потенциальные познавательные возможности малышей при подготовке к регулярной учёбе.  - "Во Франции идея нашла  практическое воплощение, здесь самая продолжительная школьная подготовка (сроком в 3 - 4 года) и наиболее общий охват детей. Французские детские сады, т.н. "материнские школы", рассчитанные  на детей 2 - 5 лет, фактически работают в режиме, сходном с начальной школой (включая  учебный план), а старшая группа детского сада (дети 4 - 5 лет), как бы слита с первым годом обучения в начальной школе - "подготовительным классом"* (*12, 12).  * (*12). - /Cahiers francais/ 1991. N. 249/. Хотя детские сады не считают обязательными, их большое значение  как массового  детского  учреждения бесспорно. За 30 лет число питомцев "материнских школ" удвоилось - в начале  90-х годов из уже посещали  более 83% детей.  Статистика  показывает, что чем больше ребёнок посещает  дошкольное учреждение, тем больше у него шансов избежать второгодничества в начальной школе"* (*12, 15). * (*12). - /Cahiers francais/ 1991. N. 249/.

Важная задача школьных реформ состоит в "укреплении преемственной  связи" между  2-мя важными ступенями общеобразовательной системы: "дошкольным воспитанием и начальной школой". В ряде стран Запада начальная школа с 4 - 6-ти летним сроком обучения до 70-х годов в структурном отношении выполняла "селективную" роль. При совместном обучении всех учащихся происходили их последовательная подготовка и ориентация на дальнейшее распределение по неравноценным типам средних школ. В США - это деление на "быстрые", "средние", и "медленные" группы по признаку успеваемости, в Англии и Германии - традиционное "предопределение" вида образования для перехода детей после окончания IV класса в разноуровневые школы 3-х типов: грамматические, средние современные, среднетехнические (Англия), гимназии, реальные или основные школы (Германия). После реформ были упрощены правила перехода в среднюю школу. В Англии более 70% школьников  поступают в объединённую  школу, в ряде земель Германии срок обучения в начальной школе продлён  ещё на 2 года, за счёт т.н. "стимулирующих классов" (5-й, 6-й годы обучения).  В странах Центральной и Восточной Европы начальная школа (младшие классы с длительностью обучения 3 - 4 года с одним учителем) не выделяются в самостоятельное звено, а представляют собой первую  ступень единой неполной  средней школы как составной части общего базового образования. 

В "развивающихся странах" в течение 3-х лет последних десятилетий ХХ века работа в области  образования акцентировалась  на преодолении последствий колониализма, отсталости, на создании национальных систем просвещения. если абсолютное  число неграмотных на всём земном шаре к 1970 году оценивалось  в 783 млн. человек, то боле 760 млн из них приходилось на Азию, Африку и Латинскую Америку. Тенденция к снижению неграмотности (в т.ч. пропаганда противозачаточных средств) в Латинской Америке привела к  её уменьшению до 23, 6% против 32% в 60-е годы. Несмотря на  большой рост числа учащихся на всех ступенях, 52% детей соответствующего  возраста в африке, 41% - в Азии, 22% - в Латинской Америке, т.е.  десятки миллионов детей оставались вне начальной школы. 

https://ok.ru/video/1094764923615 - "Проблема ликвидации неграмотности остаётся  актуальной  в странах третьего мира: в 1990 году индия начитывала 51,8% неграмотных в возрасте 15 лет и старше, что составило 29,1% населения страны в возрасте  15 лет и старше, что составило 29,1% населения страны этого возраста* (*8, 106).  * (*8). - /Тангян С.А. Народное образование и преодоление неграмотности в Мире // Советская педагогика. 1992 год. № 1 - 2/. Масштабы неграмотности и возможности её преодоления в решающей  мере  определяются степенью охвата подрастающего поколения начальным образованием. В ряде стран отсутствуют законы об обязательном начальном образовании (Пакистан,  Саудовская Аравия, Судан, Кения, Мозамбик, Уганда и др.) - "Во многих  арабских странах обязательное обучение распространяется только  на начальную школу со сроком обучения  в 5 - 6 лет. В государствах азиатского  и африканского  регионов начальная школа для детей  с 6-ти лет стала массовым типом  учебных заведений с продолжительностью  учёбы от 4 до 6 лет, хотя эти нормы часто  нарушаются"* (*4, 12-13). * (*4). - /Микаберидзе Г.В. Особенности развития неполной средней  школы в странах Азии: Научный отчёт 1991 года в рукописи/.

С ростом экономических трудностей охват детей  начальной школой снижается. - " В странах Африки на долю учащихся начальных школ из общей численности обучающихся во всей системе образования в 80-е годы приходилось  80% (против 90,6% в 70-е годы). За этими общими  или средними данными скрываются большие различия по странам. На средину 80-х годов показатель охвата детей начальной школой, например в Африке, даётся по 3-м группам стран; в каждой из них он составляет соответственно более 90%, от 65% до 90% или  от 35% до 65%"* (*2,36).  *(*2). - /Клеников В.З. Образование в Африке // Сравнительная характеристика развития образования в странах Азии, Африки и Латинской Америки: Сб. науч.тр.М.: АПН СССР. 1991 год/. - "Наряду с государствами, практически обеспечивающими охват начальной  школой всех детей или приблизившихся к этой цели, остаются  такие,  где число обучающихся на этой ступени образования не достигло и 50%"* (*8, 106). * (*8). - /Тангян С.А. Народное образование и преодоление неграмотности в Мире // Советская педагогика. 1992 год. № 1 - 2/. - "Внесённые в ходе реформ структурные изменения в начальной школе привели к расширению  возможностей более органичного перехода с дошкольной на начальную ступень и с неё в среднюю школу. Г.о. это относится к экономически развитым странам, что же касается регионов,  в которых  сосредоточено большинство жителей планеты, то реорганизация начальной школы здесь была связана прежде всего  с увеличением числа учащихся, упорядочением сроков обучения и возраста приёма детей в 1 класс, так же  решением проблемы ликвидации неграмотности, в частности с помощью использования  неформального образования. в т.ч.  для детей, никогда  не учившихся в школе или отсеявшихся  из неё"* (*4, 16-17). * (*4). - /Микаберидзе Г.В. Особенности развития неполной средней  школы в странах Азии: Научный отчёт 1991 года в рукописи/.

"Среднее образование" представлено в большинстве регионов Мира 2-мя уровнями "общеобразовательной подготовки": неполными средними школами (I ступень) и полными средними школами (II ступень), со всем многообразием  входящих входящих в них типов школ, отделений, потоков, как правило, академического  или практического  направления в содержании.  До 60-х годов самыми престижными считались полные средние школы: грамматические школы Англии, лицеи Франции, гимназии Германии и другие, дающие полноценное общественное образование и право поступления в вузы. Неполные средние школы значительно уступали по уровню образования, давало преимущественно прикладные знания, ориентированные  на тех учащихся. которые по окончании учёбы направлялись в систему профессиональной подготовки: современные и технические школы англии, колледжи Франции, реальные  и народные школы Германии и др.  Оба типа  средних школ  были обязаны своим  происхождением 2 основным видам образования: академическому и практическому. В основе первого - в этом состояло его главное отличие - лежала модель  гуманитарной  подготовки, включающая  изучение классических языков. "Практический тип образования" предлагали учебные заведения, готовящие учащихся к конкретным профессиям (среднетехнические,  коммерческие,  реальные школы и др). С увеличение требований к общеобразовательной подготовке данный контингент учащихся должен был получать более обширные  знания,  составлявшие основу  будущего  профессионального обучения. Такого типа общее образование в объеме неполных школ стало продолжением обучения после начальной школы или в самостоятельных учебных заведениях. 

Ко второй половине ХХ столетия система среднего образования на Западе характеризовалась следующими "основными  признаками": отсутствие единства (неравноценность статусов, содержания, уровней образования, перспектив дальнейшего обучения и социального устройства). Дуализм (наличие 2-х ведущих направлений академического  и практического); антидемократические принципы организации (при отборе на раннем этапе обучения, при распределении по каналам образования, при создании условий и возможностей учёбы).  

В восточноевропейских школах в это время создавалась единая общеобразовательная неполная средняя школа" как обязательное базовое звено школьной системы с 7 - 8 летним сроком обучения. Были ликвидированы старые формы организации: тупиковые школы, социальные барьеры на пути  к старшей ступени образования и высшей школе. Однако попытки организовать единые школы, состоящие из  основных и полных средних школ, не удались почти нигде. Такие школы со временем сформировались в самостоятельный тип учебных заведений (гимназии, лицеи, расширенные школы) и функционировали независимо от  основной школы. В развивающихся странах, где проживает  более половины населения земного шара, национальные школы испытывали сильное воздействие митрополий, по образцу которых формировались  модели образования. Так большинство  африканских государств создавали свои школы под влиянием систем обучения, принятых в Англии, Испании, Бельгии, Португалии, Франции. Позже, под воздействием социально-политических  перемен и усиливающегося влияния  мирового педагогического  опыта, общеобразовательная  школа приобретала ряд современных черт. сохраняя особенности прошлого. 

Реформы 60-х - 70-х годов на западе ставили своей целью модернизировать школьную систему, что бы обеспечить  широким контингентам учащейся молодёжи доступ к  полноценным  знаниям на западный образец в объёме средней школы, предоставить всем  возможность профессионального обучения.  Усилия специалистов в разных странах были направлены на поиски новой модели, более соответствующей поставленным целям. естественно.  введение в школьную систему "обновлённого среднего звена" должно  было внести целую цепочку изменений, поскольку  оно  преемственно связано  с начальной  и послеосновной  ступеням образования. это звено подразделяется на "общее" (в объеме неполной и полной  средней школы) и "профессионально-техническое" образование, причём последнее лишь в 2 последних десятилетия ХХ века вошло в его структуру. Однако именно общее образование закладывает фундамент для последующего  специального обучения. в т.ч.  профессионально-технического.  I ступень среднего образования или неполные  средние школы, охватывают период обязательного обучения, в течение которого даётся базовая подготовка в объёме знаний, необходимых в социальной и трудовой жизни. Эти школы предоставляют возможность для перехода к общему профессиональному обучению и непосредственной практической деятельности. Через неполные средние школы (основные, народные.  реальные, колледжи, современные, технические и др.) проходит большинство учащихся; чать из них завершает здесь  общее образование. На этом этапе как правило, определяются возможности, успеваемость, интересы учащихся, начинается дифференцированное обучение, значительно расширяющееся  на следующей ступени. В большинстве стран Западной Европы в послевоенные годы преимущественное развитие получили т.н.  "объединённые школы", праобразом которых  была  американская всеохватывающая  средняя школа. В организационном  отношении школа США представляет собой единое  учебное заведение, состоящее из младшей (VII - IX класса) и старшей (X - XII классы) средних школ. В среднюю  школу  с продолжительностью  обучения 4 - 6 лет учащиеся попадают по окончании начальной школы с 6-ти или 8-ми летним сроком обучения. Обычно к Х классу окончательно устанавливается система деления учащихся на потоки как форма дифференциации. Многообразие  потоков, соответствующих  различным учебным  курсам, планам и программам академического , профессионального и общего профиля, обеспечивает гибкость и вариативность этой системы. Академические потоки ориентированы на высшую  школу, профессиональные - на трудовую  деятельность.   Создание объединённых школ в Западной Европе не было простым дублированием американской средней школы, хотя принципы её организации оказались во многом идентичными. В отличие от западноевропейских стран, Япония при реорганизации своей школы после II мировой войны целиком  приняла  модель  всеохватывающей школы США.  Переход на новый тип школы во многих странах происходил путём сближения традиционно различных  средних школ практического  и академического  профиля и создания объединённых школ (Англия, Франция, Германия, бельгия, Италия, швеция и др.) В них дети, поступающие в 6 - 7 лет на начальную ступень, учатся вплоть до завершения обязательного срока обучения, т.е. до 15 - 17 лет. Одной из первых стран на Западе,вступивших на путь организации объединённых школ, была Англия, английская объединённая школа, куда принимаются все дети из начальной 6-ти летней  - многопрофильное учебное  заведение нескольких типов ""сквозные",  "двухъярусные", "колледжи VI класса", "промежуточные" и др.) с широким выбором учебных предметов. В 1991 году в объединённых школах обучались  91% учащихся соответствующего возраста.  Во Франции новым типом неполной школы стал колледж - 4-х летнее учебное заведение для всех учащихся 11-15 лет, которые прежде всего  могли  обучаться в разных типах школ. По окончании колледжа в полную среднюю школу (лицей) попадают 55% его выпускников. В Швеции была создана 9-ти летняя обязательная школа для учащихся 7 - 16 лет, а ранее действующие 3 типа школ II ступени объединены в интегрированную  гимназию.  В Германии  школа объединила 3 типа средних общеобразовательных  учебных заведений - основную  школу, реальную школу, гимназию - на основе  дифференцированного обучения. В сравнении с другими странами немецкая  общая школа развивается значительно медленнее и в 90-х годах ХХ века  охватывала лишь около 5% подростков соответствующего возраста. 

Создание школы нового типа способствовало уменьшению обособленности, разрыва между учебными программами, разрушению барьеров между ступенями обучения. Широкая дифференциация в объединённых  школах предоставила молодёжи больше возможностей для поступления в полные средние школы, также  дав шанс на учёбу в  вузах. В некоторых странах. атких как Германия и Англия, наряду с объединёнными школами продолжает действовать старая структура, сохраняющая традиционные типы неполных школ. В Германии это "основные" и "реальные" школы, где неполное среднее образование получают 31,5% и 26,5% подростков определённого возраста. Англии - "средние современные школы", охватывают  лишь 4,5% учащихся, и "грамматические", где обучаются около 4% школьников.  Прошедшие школьные реформы внесли изменения, расширившие базовые возможности для воспитанников как объединённых, так и традиционных типов школ: был продлён  на 1 - 2 года срок обязательного обучения, упорядочены правила перехода с одной ступени на другую за счёт  расширения  прав и возможностей учащихся.  Характерным примером  подобных структурных преобразований могут служить основные школы Германии, которые  до 60-х годов ХХ века были тупиковыми и охватывали  более 70% школьников соответствующего  возраста. Благодаря реформе срок обязательного  обучения в них  был продлён с 8 до 9-ти лет, а в ряде земель - до 10-ти лет, повышен теоретический  уровень содержания учебного  материала, введены изучение иностранных языков, дифференциация по успеваемости. Всё это дало юридическое право  и фактическую возможность способным и хорошо успевающим  подросткам переходить на старшие  ступени как неполных школ, так и гимназий. К началу 90-х годов ХХ века в Германии появилась тенденция к сокращению числа основных и реальных школ за счет расширения общих школ и гимназий как более перспективных.  Большие структурные преобразования происходили в землях Германии, в т.ч. на территориях ранее расположенных  в бывшей ГДР - повсюду упразднены единые "общеобразовательные политехнические 10-ти летние средние школы" и в разных вводится 2-х  или 3-х типная  школьная система по западногерманскому образцу. Среди них "регулярные", "средние", "секундантные" или "трудовые реальные" школы I ступени среднего образования с 9 -ти или 10-ти летним сроком обучения, сходные с традиционными для ФРГ "основными" и "реальными" школами, дифференциацированные или специализированные на старей ступени (VII - X классы)  обучения. Характерно, что  большинство новых земель отказываются от общей школы, тогда как в ряде земель Германии она находила всё больше развитие, вытесняя "основную" и "реальную" школы. 

В странах Восточной Европы в организацию образования вносились существенные коррективы, если  до 1991 года для основной школы было характерно единое для всех образование, то по новым школьным законам была введена дифференциация с IV или V класса основной школы, срок обязательного  обучения сокращён с 10-ти до 9-ти лет, а его структура предложена в  разных вариантах. Структура средней школы в развивающихся  странах в большинстве случаев так же состоит из 2-х ступеней. причём обучение осуществляется  в основном на языках бывших стран-монополистов (английский, испанский, французский и португальский).  

- "Во многих странах Азии по-прежнему  чётко выражена граница между элементарным (начальным) и средним образованием, потому неполная средняя ступень - по существу надстройка над  старшим звеном начальной школы. В большинстве азиатских государств структура общеобразовательной  школы строится по схеме: 6 + 3 (4) + 3 (2). Оптимальный вариант продолжительности обучения в неполной средней школе составляет 3,5 лет"* (*4, 11). * (*4). - /Микаберидзе Г.В. Особенности развития неполной средней  школы в странах Азии: Научный отчёт 1991 года в рукописи/. - "В 70-х - 80-х годах среднее образование в странах Африки развивалось более быстрыми темпами, чем  начальное. Уровень охвата молодёжи средним образованием возрос с 8,2% в 1970 году, 19,1% в 1980 году до 23,40% в 1986 году. Существуют реальные различия по отдельным странам"* (*3, 40). * (3). - Микаберидзе Г.В. Дифференциация уровней развития образования в странах Азии // Сравнительная характеристика развития образования в странах Азии, Африки и Латинской Америки: Сб. науч. тр. М.: АПН СССР. 1991 год/.

Среди государств Латинской Америки, где полный  курс обучения в средней общеобразовательной  школе составляет от 10 до 13 лет, так же имеется заметная разница в охвате молодёжи средними учебными  заведениями. В более  благополучной области образование Коста-Рике охват средней школой 36%, он значительно ниже в Сальвадоре (14%), Боливии (26%) и Гондурасе (22%), весьма отсталых в культурном  отношении странах Латинской Америки (4,70-72). 

Общей тенденций для большинства стран стало  расширение возможностей получения учащейся молодёжью "среднего образования II ступени", представлено в школьных системах особым типом школ (грамматических в Англии, лицеев во Франции, Италии, Испании, Румынии, Чехии, Словакии, гимназий в Германии, Болгарии, Венгрии, расширенных школ в скандинавских странах) или академическими отделениями (потоками, профилями, направлениями) в объединённых школах (Англия, США, Япония). Все они  предназначены для подготовки в течение 2 - 4-х лет к продолжению образования в высшей школе. 

Для стран Восточной Европы характерно понятие "послеосновное образование", включающее в себя полные и средние школы, лицеи, гимназии и профессиональные  техникумы и лицеи, профессиональные училища или низшие профессиональные школы. Однако лишь полные средние школы со сроком обучения от 11 до 13 лет готовят преимущественно  к поступлению в высшие  учебные заведения. Традиционно престижные полные средние школы - "классические", "академические" или "теоретические" за последние 4 десятилетия  до конца ХХ века из сугубо элитарных  учебных заведений превратились  в массовые. Если к началу 70-х годов ХХ века в Западной  европе в них обучалось не более 30% школьников соответствующего возраста, то уже к 90-м годам - в среднем от 40% до 50% всей молодёжи общим  полным  средним образованием составлял  уже в 70-е годы соответственно от 80% до 100%. Малодоступность II  ступени среднего образования (по западному образцу) для молодёжи была обусловлена целым рядом серьёзных  экономических, социальных, педагогических причин и в частности, продолжительным сроком  обучения, особенно с учётом широко  практикуемого второгодничества. Например: - "В 1987 год в Германии 45,3 гимназистов закончили школу в 19 лет, 39,7 - в 20 лет, 10% - в 21 год и около  5% - в возрасте 18 лет или старше 21 года"* (*20, 268).  * (*20). - /Hadh E. Achtjahriges Gymnasium in Hessen // Dit Hohere Schoole. 1989. N.10./ Поскольку учёба на данной ступени предусматривает подготовку учащихся в основном к учёбе в высшей школе. то в ряде стран выпускник вуза приступает к работе, приближаясь к 30-летнему возрасту. 

Реформы школьного образования, направленные на создание массовой средней школы, шли по  пути "расширения дифференциации", особенно на её старшей ступени. В Англии, например, это "VI двухгодичный  класс": у каждого учащегося  есть определенный учебный план, куда входят предметы специализации гуманитарного, естественнонаучного и смешанного направлений. Во Франции значительное углубление  дифференциации происходит в старших классах лицеев на многочисленных селекциях и со специализацией по  различным областям знаний. Многопрофильность полного среднего образования чётко прослеживаются в шведской гимназии, состоящей из 22 отделений. Специализация обучения достигается как за счёт  различия в уровне подготовки  по традиционным  школьным дисциплинам, так и путём включения в учебный план специальных  профилирующих практических предметов (в общей сложности включает 80 предметов). 

Другая форма дифференциации в системе полных средних школ - создание новых  профилей гимназий в Германии. С 70-х годов  к 3 традиционно  существующим  типам гимназий (древних языков, новых языков и естественно научных) присоединились  технические. музыкальные. сельскохозяйственные, коммунальные, экономические социальные, которые дают право учиться в университетах общего профиля или в вузах по избранной специальности. Помимо введения новых профилей гимназий произошла реорганизация их старшей ступени (XI - XIII классы). Питомцы данного типа школ получили право свободного выбора форм обучения: вместо традиционных классов и единого учебного плана разрабатываются программы, составленные  из группы обязательных  и не обязательных предметов. 

- "В Польше  существуют  несколько типов  лицеев - общий, физико-математический, гуманитарный, химико-биологический,  классический,  спортивные и педагогические лицеи, охватывающие  очень небольшую  часть всех лицеистов"* (*7, 181). * (*7). - /Савина А.К. Школа и педагогика в странах Центральной и Восточной Европы во II половине ХХ века // Очерки истории школы и педагогики за рубежом. М. 1991 год. Ч.III/.  С 1990/91 учебного года в Чехии и Словакии гимназия из 4-летней стала 8-ми летней и дифференцированной по 3 направлениям: естественнонаучному, технико-математическому и общегуманитарному. С того же времени в гимназии Болгарии начались  дифференциация по  2 направлениям: естественно-математическому и общественно -гуманитарному. В последние десятилетия ХХ века в странах  третьего мира изменения в средних школах привели к росту контингента обучающихся в полных  средних школах, расширились  дифференциации образования. Сопоставление % охвата учеников в средних  и начальных школах на примере стран Азии и Латинской америки (по состоянию на средину 80-х годов ХХ века наглядно свидетельствует об их тесной взаимосвязи.  - "В таких экономически более благополучных странах, как Гонконг, Сингапур, Таиланд, Южная Корея, Аргентина, Мексика, Чили, где достаточно высок уровень охвата детей  начальной школой (от 76% до 100%), соответственно выше % обучающихся  на ступени весьма престижного среднего образования (от 60% до 96%)" (*4, 11, 71). * (*4). - /Микаберидзе Г.В. Особенности развития неполной средней  школы в странах Азии: Научный отчёт 1991 года в рукописи/. Общей тенденцией  для средних школ II  ступени, г.о. в экономически развитых  странах мира, стала их "ориентация на широкую дифференциацию", "вариативность", "многопрофильность" и "альтернативность образования".В рамках этой тенденции следует рассматривать развитие средних  профессионально-технических  учебных заведений и создание  новых типов  средних школ по интеграции общего и профессионального образования. Высокий престиж  образования, вызвавший заметный  наплыв учащейся молодёжи в полные средние школы и вузы в 80-е годы, привёл к обострению  проблемы  трудоустройства и увеличению безработицы среди "академиков", т.е. выпускников  высших школ. Любопытно, что в старшеклассники средних школ, в частности Германии, прореагировали на это  социальное явление повышенным спросом на приобретение  сразу 2-х видов образования (общего и профессионального в рамках одного учебного заведения) или просто  переходом в систему профессиональной подготовки.  Интерес к получению  общего среднего образования с профессионально-техническим характерен для различных контингентов учащихся: для выпускников неполных средних  школ,  приступивших  к профессиональной деятельности и желающих укрепить свои  шансы в производственной карьере; для отсеивающихся из-за неуспеваемости или по другим причинам, в частности, из-за второгодничества. Пути  организации среднего  профессионально -технического образования в странах Европы весьма разнообразны. Так: - "В Германии, являющейся признанным лидером по уровню подготовки квалифицированных рабочих, ведущая роль  принадлежит предприятиям. а не профессиональным школам. Последние выполняют скорее дополнительную функцию  и используются в целях сокращения срока приобретения профессии  на предприятии, так же  в случае заметного роста числа учеников в системе профобразования. Так в 1992 году 500 000 предприятий и около 1 500 профшкол обучили  специальности 1,66 млн. человек"* (*13,7). * (*13). - /Die Berufsbildung in der BDR // Bildumg und Wissenschaft. 1992. N.5/6/. Осуществление таких задач предприятием возможно  только при соблюдении условий указанных  в основополагающем федеральном документе "Порядок профессионального образования", который  суммирует и регламентирует все нормативы: количество  и виды предоставляемых профессий.  продолжительность обучения, уровень подготовки мастеров, их юридические права на преподавание, проведение экзаменов и т.п.  Во Франции среднее профессионально-техническое образование даётся  со сроком обучения 2-3 года, здесь имеются  промышленные секции с 26 группами специалистов и  коммерческие с 9-тью группами. Образовательная подготовка включает  определенную группу предметов, входящих в программу  полной средней школы. Через систему средних  профессиональных учебных заведений проходит  около 40% всех учащихся. В Англии 1/3 всей молодёжи в возрасте старше 16 лет приобретает специальность  в системе производственно-технического  ученичества, а средне профессиональное  образование получает в младших отделениях специальных колледжей с 2-х годичным  сроком обучения. Многие из колледжей (технические, художественные,  коммерческие,  сельскохозяйственные, по-домоводству и др.) имеют 4 - 5-ти летние курсы более высокого уровня и заканчиваются выдачей Национальных дипломов, дающих право  выпускникам поступать в политехнические институты. Подавляющее  большинство учащихся занимается в колледжах без отрыва от производства (заочная, дистанционная формы обучения). - "К концу 80-х годов в систему профессионального обучения в государствах Восточной Европы входили средние профессиональные  школы (техникумы Чехословакии, Словакии,  Польше с 4-5-ти летним сроком обучения) и профессиональные лицеи (Польша) или училища (Чехословакия. Словакия) с 4-х летним  сроком обучения и с правом  по их окончании поступать в вузы. В Чехии и Словакии наиболее распространены профессиональные училища с 2 - 3-х летним сроком обучения, в которые поступают около 50% молодёжи. В сходные с ними 3-х летние низшие профшколы в Польше поступают 35% выпускников основной школы. Этот тип учебного  заведения не даёт полного образования, но после его окончания можно поступить в полную среднюю школу"* (*7, 186). * (*7). - /Савина А.К. Школа и педагогика в странах Центральной и Восточной Европы во II половине ХХ века // Очерки истории школы и педагогики за рубежом. М. 1991 год. Ч.III/.  Однако одна из главных задач  образовательного процесса в  восточноевропейских странах - повышения уровня  квалификации специалистов со средним образованием. Для этого предусмотрено повышение уровня общеобразовательной школы, увеличение  приёма учащихся в полые средние профессионально-технические  учебные заведения, модернизация содержания и методов профессионального  обучения и внесение изменений в классификацию профессий и  специальностей, максимальное использование соответствующего зарубежного опыта - особенно "развитых" стран. Для стран Африки и Азии характерна тенденция поиска форм и методов подготовки и практической деятельности, расширение связи теории с практикой. Однако, в отличие от  Запада, здесь слабо  развита  сеть профессионально-технических  учебных  учреждений. Потребность современного производства в кадрах  с широким диапазоном приложения  сил в трудовой сфере, ориентация на решение задач, связанных с объединением в 1993 году государств европейского сообщества в единую  Европейскую Экономическую зону с самым крупным в Мире  внутренним рынком (340 млн человек), обусловили рост требований к уровню  их общей и специфической подготовки. В эти  требования не в последнюю очередь входят владение иностранными  языками, фундаментальность основных знаний,  профессиональная мобильность, коммуникативность и др.

Как устранить излишне  прагматическую  направленность профессионального образования, присущую большинству  учебных заведений  в системе профессиональной подготовки, обогатив её теоретическими знаниями, доминирующими в содержании учебного материала полных средних школ? Над этим вопросом  работают многие специалисты Запада. 

Один из ключевых путей - интеграция общего и профессионального образования в рамках полной средней школы. Уже в 80-е годы ХХ века первые подобные  учебные заведения появились в Германии (т.н. "коллеги"), Англии ("городские  технологические колледжи", Франции ("лицеи профессионального  образования"). Немецкие "коллеги" представляют собой специализированную старшую  ступень (IX-XIII классы) полной средней школы (гимназии), где предлагается широкий спектр курсов, направлений, профилей, различный объем подготовки и уровень дипломов. Поступающим  на эту ступень по окончании Х класса  неполной средней школы даётся право  выбора одного из  17  направлений, в числе  которых математика, информатика, естественнонаучные  знания, электроника, машиностроение,  текстильное производство, полиграфия, транспорт, медицинская  техника, экономика, право и вопросы управления, социальные  и педагогические  науки, язык и литература, искусство и дизайн. 

- "В структуре и содержательном  плане  коллеги предлагают  различные виды и формы обучения. Ядром  основного курса обуславливается избранная  специальность, изучение которой начинается только после  1 семестра ("ориентации") - что бы не спешить с принятием решения по специальности. Из 25 -ти предметов учащиеся  выбирают 2 из числа основных, к которым относится немецкий язык, математика, различные иностранные языки, естественнонаучные дисциплины, искусство, педагогика, психология.  социология, философия, юриспруденция, медицина, экономика,  техника.  Выбор предметов, как  вид обучения преследует цель расширить  гуманитарные знания и общий кругозор на базе  междисциплинарных связей. Окончание 3-х годичного  колледжа  даёт право  сразу  приступать к профессиональной деятельности на уровне ассистента-техника или поступать в высшую школу. Практика показала, что наибольшим престижем  пользуется экономическое, электротехническое и юридическое направление, затем идут  машиностроительное, строительная  техника,  искусство (музыка) и дизайн. Около 90% слушателей обучаются на потоках. дающих право поступления в специальные (профилирующие) вузы"* (*23, 125).  * (*23). - /Olbertz J. Das Oberstufen-Kolleg des Landes Nordhein-Westfalen-Schulversuch und wissenschaftliche Einrichtung // Vergleichende Padagogik. 1990. N2/.

В Великобритании был разработан и внедрён  в 1986 году проект "Национальная профессиональная  квалификация", определивший различные стороны профессионального образования. Реализация этого проекта предусматривалась к 2000 году, прогнозировалось: - "Повышение удельного  веса квалифицированного  труда в стране до 50% (в 90-х было 30%) и уменьшение доли не квалифицированного труда до 18- 20% (в 90-х годах  - 35%)". (*2, 31).  *(*2). - /Клеников В.З. Образование в Африке // Сравнительная характеристика развития образования в странах Азии, Африки и Латинской Америки: Сб. науч.тр.М.: АПН СССР. 1991 год/. В рамках  указанного проекта находились 2-х летние  "городские технологические колледжи", рассчитанные на подготовку способных  к естественно научным дисциплинам молодых людей в качестве будущих руководителей производства. 

Во Франции профессиональная подготовка с начала 80-х годов ХХ века осуществлялась преимущественно в стационарных государственных  учебных заведениях- лицеях профессионального образования с 2-3-х годичным сроком обучения, где готовят  квалифицированных рабочих и служащих на базе 9-ти летнего обучения. Эти учебные  заведения дают обязательное  теоретическое образование, а овладение конкретной профессией происходит уже на производстве - оно аналогично ученичеству. Центр тяжести  переносится на подготовку работников широкого профиля по 20 профессиональным областям. 

Рассмотренные  новые учебные заведения Западной Европы пытаются на качественно более высоком уровне решить проблемы соединения обучения с производительным трудом, теории с практикой при взаимосвязи общего  и  профессионального образования. Наконец, ещё одним  направлением реорганизации систем образования "расширение возможностей выбора моделей  образования". Значительное место в системах образования многих стран занимают "частные  учебные заведения" - их развитие  может ассигноваться  средствами из государственного бюджета. Большинство общеобразовательных частных  средних школ принадлежит церкви, религиозным общинам или частным лицам.  - "В Германии в 1988 году - 1134 частные школы (58%), в которых обеспечивалось образованием 286396 подростков, находились в ведении католических общин; 18,7 - евангелические, 10,3% принадлежали частным лицам"* (*18, 148).  * (*18). - /Fuhr Ch. Schulen und Hochulen. Bonn, Hanburg, 1990/. Во Франции 95% частных школ принадлежат церкви - это  конфессиональные учебные  заведения католического (92%),  протестантского и иудейского (3%) вероисповедания. В странах Восточной европы право на идеологический плюрализм, обретенный  в ходе перестройки, реализуется на практике  при реорганизации частных школ, например в польше, Венгрии, Словакии, где традиционно большое значение придавалось  религии и церкви, их роли  в истории этих государств.  Здесь накоплен богатый опыт создания частных, конфессиональных школ, которые активно используются. В других странах данного региона создание  конфессиональных школ преподносится с усилением  значения роли религии в нравственном  и мировозренческом воспитании молодёжи. 

Частные школы традиционно  были одним из  важных  средств  социальной селекции в сфере образования. Классические образцы "привилегированных" частных школ - английские "паблик скулз" или американские "независимые школы". В отличие от государственных учебных заведений, где обучение бесплатное, здесь плата очень высокая. Такие учебные заведения преподносятся,  как высокое качество обучения, атмосфера "избранности", возможность  установления связей, обеспечивающих  карьеру в будущем. Большую роль играет предпочтение, отдающееся  выпускникам таких школ при приёме  в наиболее престижные университеты. 

В 70-е - 90-е годы наряду с традиционными привилегированными частными школами появляется  много  других видов школ, поступление в которые продиктовано рядом объективных и субъективных причин. Существуют отдельные контингенты детей и подростков, нуждающиеся в особых условиях обучения и индивидуального развития: 1). Речь идёт о детях "плохо адаптирующихся", с большим трудом преодолевающих бремя учёбы,  жестокую регламентацию, конкуренцию, проблемы второгодничества, напряжённость школьного ритма, стрессы, т.е. всё то, что  вмещается в понятие "страх перед школой" (рекомендательная программа  обучения в коррекционных классах будет оцифрована отдельно). 2). Об "одарённых  школьниках", нуждающихся в особой атмосфере развития и специальной программе обучения. Обе эти категории учащихся  вызывают со стороны общества повышенный интерес, так же  социальную и финансовую поддержку.

Отчасти увеличение числа школьников, охваченных учебными заведениями, связано с улучшением  материального  благосостояния населения, более глубоким осознанием  значения и роли качественного образования, ассоциирующегося с частными школами. За последние десятилетия ХХ века: - "Их число возросло с 5,8 до 7,3% в Англии, с 4,6% до 6% - в Германии и продолжает увеличиваться.  Во Франции большинство частных школ не являются привилегированными учебными заведениями в строгом смысле слова их основная задача - религиозное воспитание, которого не даёт государственная школа. Среди конфессиональных  школ имеется небольшое число лицеев элитарного характера, где традиционно  обучаются юные представители  французской знати. Существуют  некоторые виды дорогостоящих  частных светских школ - коммерческих учебных заведений ("школ поддержки", "школ выравнивания") предназначенных  для слабо успевающих детей из состоятельных семей с целью подготовки их к сдаче экзаменов на аттестат зрелости.  В Германии более всего учащихся частных школ приходится на объединённые (общие) школы (19,6%, слабое  развитие которых в государственном секторе компенсируется частным. После них идут в гимназии (16,6%), спецшколы для детей с физическими отклонениями (16,3%), неполные школы: реальные (7,9%), профшколы (6,6%), начальные и основные (1,4%). Обучение в большинстве  из них связано с большими материальными затратами. Если в официальных  школах расходы на 1 ученика составляют в среднем от 2 550 до 3 670 марок в год, то в некоторых  частных школах от 1 200 до 1 800 марок в месяц ценовая оплатная политика могла заметно увеличиться)"* (*25, 10). * (*25). - /Teueres Studium // Die Realschul. 1988. N.1/.

Новой тенденцией в развитии школьного образования стало расширение сети т.н. "нетрадиционных учебных заведений", альтернативных массовым школам. Они функционируют в разных странах, руководствуясь в учебно-воспитательной деятельности во многом сходными принципами. Среди них - отличные от массовых школ цели, задачи и содержание образования; добровольность при выборе родителями и их детьми школы  определённой направленности; небольшие размеры; относительная  административная независимость; создание особого  нравственного климата способствующего многостороннему развитию личности ребёнка.  - "В разряд альтернативных учреждений США, входят  концепции и содержанию образования так  по особенностям контингента обучающихся (их отсеявшихся  из одарённых детей и др.)  Интересен опыт школ школы  гуманитарного обучения им. Джона Мьюра (штат Калифорния), которая  базируется на идее: гуманистическая  философия и ставит целью обучение, направленное на самостоятельность и социальную ответственность при формировании критического мышления, на решение учащимися в процессе познания, так же  на развитие творческих навыков, исследовательских  методов и совершенствование  коммуникативных способностей"* (*12, 107).  * (*12). - /Cahiers francais/ 1991. N. 249/. К альтернативным учебным заведениям Германии относят  более 2 000 различных школ, известных под  общим названием "свободные школы". В содержание современного понятия "свободная школа" входит юридическое право самостоятельно определять цели, содержание, методы учебно-воспитательной работы. По конституции страны как официальный.  так и частный сектор находятся под охраной и контролем  государства. 

Большую  известность получили школы Р.Штайнера или т.н. "авадорфские школы", по этой модели в  конце ХХ века работали учебно-воспитательные учреждения в 25 странах Мира, список стран в ХХI  веке расширился. Созданная  в начале 20-х голов ХХ столетия на основе религиозно-философского (антропологического) учения  педагогическая концепция Рудольфа Штайнера (1861 - 1925 годы) была направлена прежде всего  на развитие личности ребёнка, раскрытие способностей человека с помощью системы особых упражнений в процессе изучения определенных учебных предметов, использования соответствующей методики и организации школьной жизни в целом. В программе обучения и воспитания  приоритет  отдаётся трудовой (ремесленнической) и художественной (музыкальной, театральной) направленности в формировании личности.

- "В "вальдорской школе" дети в течение  12 лет получают среднее образование, дифференцированное по интересам и склонностям преимущественно на старшей ступени )IX - XII классы). Эта школа лишена строгой учебой  и административной регламентации сверху,  не имеет стабильных учебных планов, программ и учебников, работает без отметок, второгодничества и отчислений за неуспеваемость. Подобная органиация учебного вопроса возможна благодаря особенностям педагогической деятельности учителей, прошедших специальную подготовку в рамках "вальдорской  педагогики". Современные "вальдорские школы" привлекают внимание большинства родителей (активно участвующих  в их развитии) прежде всего  благоприятной атмосферой воспитания, эстетической. трудовой и нравственной направленностью  учебного процесса. Как частное учебное заведение "вальдорская школа" получает государственную  дотацию, составляющую  около 60% общего бюджета школы, размер взымаемой платы с родителей зависит  от доходов семьи. В бюджет школы поступают пожертвования от фирм и  частных лиц, часть денег зарабатывают сами учащиеся, продавая свои поделки на ярмарках и религиозных праздниках"* (*18, 24).  * (*18). - /Fuhr Ch. Schulen und Hochulen. Bonn, Hanburg, 1990/. Продолжают организовываться новые "вальдорские школы" в различных регионах мира. в т.ч.  в восточноевропейских странах  и в России. 

По задумке авторов "альтернативные" учебные заведения должны органично вписываться в национальные системы образования, дополняя и раздвигая  их рамки, предоставляя больше возможностей выбора моделей обучения и воспитания. Расширение спроса населения на более качественное  образование, так же  на индивидуальное (не шаблонное) развитие - тенденция, проявляющаяся во многих странах Мира.