ОСНОВНЫЕ  НАПРАВЛЕНИЯ  ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ   ПОЛИТИКИ  в  РАЗВИВАЮЩИХСЯ  СТРАНАХ. Развивающиеся страны Азии, Африки и Латинской америки представляют собой огромную  часть мирового сообщества, за десятилетия, прошедшие после распада  колониальной системы в 50-х - 60-х годов, государства Азии, Африки, Латинской Америки добилась определённых успехов в разных сферах общественной жизни. Некоторым "новым  индустриальным странам" Азии - Южной Корее, Тайваню, Сингапуру, Гонконгу - удалось сократить разрыв в экономике и сфере образования с передовыми государствами Запада и Востока. В то же время многие развивающиеся страны переживают  острый  экономический  и финансовый кризис.  Наиболее практическое положение сложилось  на африканском континенте, именно здесь находится 27 государств или 2/3 самых бедных  на земном шаре. Голод и нищета, войны, внутренние конфликты являются нормой многих десятков лет жизни Анголы и Заира, Либерии и Мозамбика, Сомали и Судана, Эфиопии и ряда других стран. 

https://ok.ru/group/59299224223785/topic/69484490806569 Рисунок выше - /Из оцифрованных ранее  материалов по "экологии", известно, что результатом колонизации африканского континента, явилось "обезвоживание" и засоление грунтовых вод практически всего континента. Колонизаторы, подавляли сопротивления местного населения путем вырубания мангровых деревьев, защищающих от засоления африканский континент. Опустошенные берега, больше не скрепленные корнями солеустойчавых деревьев, опресовывающих  морскую воду, пропускали шторма в глубь континента. Произошло засоление почвы  и грунтовых вод. Что явилось причиной плачевного  экологического состояния целого континента/.

Сложная политическая и социально-экономическая  ситуация сложилась  в большинстве развивающихся стран серьёзно затрудняет развитие всей сферы  просвещения и создание современных образовательных систем, в таких условиях большое значение приобретает разработка рациональной политики в области образования. Одним из таких направлений образовательной политики является совершенствование законодательных  основ системы просвещения - за годы независимости в государствах Азии, африки и Латинской Америки в основном создана юридическая база построения национальных систем образования, определены  ведущие подходы к решению  многочисленных вопросов просвещения.  После получения независимости развивающиеся государства приняли конституции, в которых  в той или иной  степени нашли отражение вопросы образования. Чаще они содержат 2 - 3 статьи  наиболее общего  и чисто  декларированного  характера, хотя в некоторых случаях в ряде  статей формулируются  достаточно конкретные задачи. В конституциях закрепляется право  граждан  на получение образования, провозглашается  право граждан  на получение образования, провозглашается равенство образовательных возможностей всех слоёв и групп населения, указывается важность обучения женщин и этнических меньшинств. Рассматриваются вопросы  возрождения национальной культуры, осуществления начального всеобуча, ликвидации неграмотности, выбора языков обучения.  Приведем примеры:

- "В конституции Алжира содержится статья, которая предоставляет всем гражданам страны право  на образование. Конституция Анголы указывает, что государство способствует развитию образования национальной культуры. Конституция Индии запрещает какую-либо дискриминацию по религиозной, расовой или кастовой принадлежности граждан, закрепляет светский характер образования в государственных  и гарантирует  свободу  исповедания  религии в иных учебных заведениях, предоставляет  свободу выбора языка обучения. Конституция  провозглашает  обеспечение государством обязательного бесплатного  обучения всех детей в возрасте  от 6 до 14 лет" * (8).  * (*8). - /The Constitution of India. Delhi. 1992, P.6, 12/.

- "В конституции Мексики утверждается. что  образование должно способствовать гармоническому  развитию  личности. формировать такие качества, как любовь  к своей стране, самостоятельность, развивать чувство справедливости, солидарности с другими народами. В соответствии с другими статьями элементарное образование является обязательным, обучение в государственных школах = бесплатным, вузам  предоставляется  автономия; в области образования допускается частная инициатива при условии соблюдения требований государственных органов, гарантируется свобода вероисповедания" * (*12).  * (*12). - /Constitutions of the Countries of the World^ Mexico. N.Y. 1988. P.11 - 12/. Однако конституционные права граждан на образование во многих странах не редко нарушаются, в результате  военных и государственных переворотов действие конституции приостанавливается, при смене правящих режимов в конституцию вносят  изменения и дополнения не редко конъюнктурного  характера. Это препятствует  последовательному  осуществлению  чёткой образовательной  политики.  Действие  в афроазиатских и латиноамериканских  странах конституции пр всем их  своеобразии представляет  собой законодательную  базу, на основе которой определяются конкретные цели и задачи в области  образования как ближайшие годы, так и на перспективу. В ряде развивающихся стран приняты т.н. "основные законы по образованию", содержащие перечень важнейших  задач, формулировку целей воспитания и образования, они дополняются  нормативными актами министерств просвещения, иных  государственных органов. 

В Законе об образовании Бразилии 1971 года указывается, что общеобразовательная школа   призвана дать школьнику подготовку, необходимую для развития его способностей и самовыражения, для приобретения трудовой квалификации и выполнения гражданских  обязанностей. 

- "В Нигерии был принят "Закон о национальной политике в области образования", в нём определились  общие цели образования и воспитания: развитие личности, интеллекта,  овладение знаниями и умениями, ремёслами, воспитание в духе  национальных ценностей, повышение образовательного и культурного уровня населения как важнейшие условия достижения единства нации. Последнее положение особенно важно, поскольку Нигерия  - федеративное государство. в котором проживают десятки племён и национальностей" * (9).  * (*9). - /The Constitution of the Federal Republic of Nigeria 1979. London, 1982. P. 18 - 19/.

- В" Южной Корее Основной закон об образовании определяет цели  и задачи образования и воспитания детей и молодёжи, характеризует принципы организации системы просвещения. Указывается, что в свете многовековых традиций  корейского народа, так же с учётом  изменяющейся социально-экономической  ситуации в стране, образование и воспитание должны способствовать формированию  характера и компетентности индивидуума в соответствии с идеалами  демократии и задачами развития страны. Самореализация и становление характера индивидуума имеет целью  не только  обеспечение  его благосостояния и процветание общества, но и упроченье духовных ценностей народа. Особое значение в Южной корее придаётся вопросам идеологического и нравственного воспитания подрастающего поколения. Массовый приток в страну в послевоенные годы западной техники и товаров, так же заимствование многих  черт западного образа жизни, указывается в Хартии, нанесли значительный ущерб  традициям  обычаями народа. "Кризисная ситуация требует  принятия твёрдых мер, что бы сохранить те традиционные ценности, которые находятся в гармонии с нормами жизни, современного  технологического общества" * (*14).  * (*14). - /Education Development in Korea 1986 - 1988. Report of the Ministry of Education/ Seoul, 1989. P. 1 - 2/.

Руководствуясь  ведущими положениями данных документов, министерство просвещения Южной Кореи разработало систему идеологического и нравственного воспитания в школах и других учебных  заведениях. Составной частью  её стал учебный предмет "моральное воспитание".

Другое направление образовательной политики в развивающихся странах - создание необходимой материально-финансовой базы. Обретя независимость, развивающиеся страны поставили задачу увеличить ассигнования на нужды школы и просвещения. По данным ЮНЕСКО, приводимым в статистических ежегодниках, доля ВНП, расходуемая на образование с 1965 по 1989 годы в Африке возросла с 2,8% до  4,8%, в арабских государствах - с 4,1% до 6,3%, в Азии с 3,5% до 4,1%, в Латинской Америке с 3,1% до 3,9%. Это позволило заметно расширить  сеть школ и других  учебно-воспитательных  заведений. подготовить большое число преподавателей, однако развитие финансирования оказалось несоизмеримо с темпами роста контингентов учащихся  на всех ступенях образования. С 1965 по 1989 годы их численность в Африке выросла с 20,7 до 64,9 млн человек, в арабских странах - с 12,7 до 45,2 млн, в Азии - со 157 до 525,2 млн. и в Латинской Америке с 42,1 до 104,2 млн. человек. Не смотря на рост ассигнований, расходы на образование в пересчёте на  1 жителя в развивающихся странах остаются крайне не значительными. Этот показатель наиболее важен, т.к. в конечном счете решающим остаётся именно количество средств, реально ассигнуется на обучение каждого школьника и студента. Здесь развивающиеся страны серьёзно отстают от развитых государств. - "В 1970 году на обучение детей и молодёжи в расчёте на одного  жителя в Африке было ассигновано всего 5 долларов, в 1989 году - 13 долларов; в арабских  государствах  15 и 131, в Азии (включая Китай) - 7 и 87, в Латинской Америке - 19 и 87 долларов. В развитых государствах эти цифры существенно выше - 140 и 787 долларов соответственно"* (*28).  * (*28). - /Statistical Yearbook 1991... P. II-29, 30/.

Тяжёлое экономическое положение абсолютного большинства развивающихся стран вынуждает их привлекать внебюджетные средства, поощряется создание  частных учебных заведений. Многие развивающиеся страны, такие как Алжир, Гвинея, Мозамбик, Мьянма и др.), которые  ещё в 60-х и 70 -х годах осуществляли национализацию частных  учебных заведений, теперь  вынуждены отказаться от этого.  Кроме пожертвований от отдельных лиц, внебюджетные ассигнования на нужды образования поступают от церкви, частных. общественных, так же  международных организаций, включая ООН, ЮНЕСКО, Всемирный банк. В большинстве развивающихся стран постоянно сохраняется огромный дефицит  бюджетов, что отрицательно сказывается на финансировании народного образования, к тому же  выделяемые средства часто расходуются не эффективно. Во многих странах до настоящего времени плохо налажены планирование, система отчетности  контроля за пользованием ассигнуемых  средств, ещё большие потери несут из-за низких результатов работы учебных заведений. Второгодничество и отсев учащихся, низкое качество образования во многих школах резко снижают  отдачу средств закладываемых в сферу образования. Ещё одно важнейшее направление образовательной политики развивающихся стран - демократизация образования, подчёркивая  актуальность этой проблемы, российский  учёный - педагог С.А.Тангян констатирует: - "Можно с уверенностью утверждать, чт в нынешних условиях в проблеме демократизации образования сходятся важнейшие проблемы образования в развивающихся странах" * (*19).  * (*19). - /Тангян С.А. Образование и общественный прогресс в развивающихся странах. М, 1975. С.101/.

Демократизация образования - часть общего процесса прогрессивных  политических, социально-экономических  и культурных преобразований, одно из важнейших условий достижения социальной справедливости, развития и совершенствования всей системы воспитания и образования в соответствии с общечеловеческими ценностями и гуманистическими идеалами. Конкретная цель демократизации образования состоит  в обеспечении гарантированного  права на образование, независимо от пола, расы. национальности, вероисповедания и социального происхождения. Однако мало декларировать  лозунги о демократизации образования - требуются практические  меры, что бы обеспечить на деле право каждого члена общества на образование.  - "Приходится констатировать, что большинство  развивающихся стран в настоящих, реальных условиях для гарантированного  осуществления этого права не существует. Несмотря на значительный рост в последние десятилетия ХХ века численности обучающихся на различных  ступенях образования, проблема неграмотности стоит по прежнему остро. Благодаря проведению ряда  кампаний по развертыванию начальной школы неграмотность в развивающихся странах с 1950 по 1990 годы снизилась  с 74% дор 34,9%, но при уменьшении % неграмотности во многих странах наблюдается рост "абсолютного числа  неграмотных". С 1970 по 1990 годы их число возросло в Азии с 652 до 6999,7 млн. человек, в Африке - с 152,6 до 177,5 млн. человек, в Латинской Америке - с 43 до 43,9 миллионов человек" * (21).  * (*21). - /Compendium of Statistics on Lliteracy. Paris, UNESCO, 1990. P. 1990. P.10/.

Такая ситуация связана с быстрым ростом населения, так же  невыполнению законов о всеобуче, развивающиеся страны могут окончательно  искоренить неграмотность только в том случае, если все дети получат как минимум законченное начальное образование. В 70-х  - 80-х годах органы просвещения многих  развивающихся  стран заметно усилили деятельность по практической реализации статей конституций и законов об образовании, касающихся вопросов ликвидации неграмотности.  Важную  роль в этом сыграло проведение ЮНЕСКО в 1990 году "Международного года грамотности, так же  разработка и начало осуществления Плана действий на 1990 - 2000 годы. Он предусматривает определение темпов и этапов искоренения неграмотности в Азии, Африке и Латинской Америке, согласование их с национальными программами, организацию межрегионального  сотрудничества и взаимопомощи. Начало нового этапа борьбы  за ликвидацию  массовой неграмотности и развитие просвещения было положено Всемирной  коференцией "Образование для всех", состоявшейся в 1990 году. На конференции признано целесообразным вести  одновременно взаимосвязанную работу по ликвидации неграмотности и развитию "базового образования". Развивающимся странам было рекомендовано сократить к 2000 году неграмотность среди взрослого  населения не менее, чем на половину от уровня 1990 года, обеспечить к 2000 году всеобщий доступ к начальному (базовому) образованию. Уже к  к 1992 - 1993 годам около 20-ти стран разработали детальные планы действий в области образования на период до 2000 год, определив при этом способы решения  поставленных задач. Подобная работа велась во многих  развивающихся государствах. 

Наряду с ЮНЕСКО, ЮНИСЕФ и другими органами системы ООН, заметную помощь развивающимся странам оказывают государства "Общего рынка" и некоторые международные организации: Всемирный банк, Азиатский банк развития и другие. Например, Всемирный банк увеличил расходы на поддержку програм образования с 370 млн. долларов в 1989 году до 849 млн.  в 19991 году. Расходы ЮНЕСКО (не располагающей большими средствами) на развитие базового образования, прежде всего  в наиболее отсталых государствах Африки, возросли за этот же период  с 11 до 30 млн. долларов.  Увеличение такой  целевой финансовой поддержки тем более важно, что доля  расходов на начальное образование в общей сумме ассигнований различных стран и международных организаций, выделяемых  в качестве иностранной помощи, согласно расчётам ЮНИСЕФ, до конца ХХ века  не превышала 0,5%, в то время как на образование в целом предназначалось 9,5% средств (*3).  * (*3). - /Экономическое положение капиталистических и развивающихся стран. Обзор за 1989 и начало 1990 годов. М., 1990. С.157 (Приложение к журналу "МЭ и МО")/.

К тому же некоторые развивающиеся страны, стремясь в коротке сроки подготовить достаточное количество  собственных специалистов для различных отраслей экономики, культуры и образования, в 70 - 80-х годах сами резко сократили ассигнования на начальную школу среди неграмотных, направив их  на разработку среднего и высшего образования.  В результате темпы роста и численности учащихся  на первой ступени школы значительно  замедлились. Если  в 60-х годах они составили 6,4%, в 70-х годах - 3,6%, то в 1980 - 1989 годах - только 1% от общего числа учащихся (*36).  * (*36). - /Statistical Yearbook 1988... P. 2 - 13; Statistical Yearbook 1991// 2 - 12/.

Одновременно  возросла наполняемость начальных классов, поэтому крайне важным направлением образовательной политики развивающихся государств в 90-е годы, наряду с ликвидацией безграмотности становилось осуществление "всеобщего обязательного  начального образования". Каждой стране  предстояло выполнить  закон об обязательном  обучении (а там где его нет разработать) и начать его последовательную  реализацию. Однако органы просвещения многих развивающихся государств, как показывает практика не справляются с выполнением законов о всеобуче. Сеть общеобразовательных  школ, особенно в сельской местности, остаётся не развитой - не хватает учителей, учебных материалов и школьных принадлежностей, по прежнему низкое качество обучения.  - "По оценке ЮНИСЕФ, в конце 80-х годов в афроазиатских  латиноамериканских  государствах 20% детей в возрасте  6 - 11 лет не посещали начальную школу. Ни в одном регионе не достигнут  полных охват детей  начальным обучением. В 1990 году в начальной школе Азии обучалось  80,8% детей данного возраста, в Африке - 56,1%, Латинской Америке - 87,6%. Только  некоторые государства - "новые индустриальные страны", так же Аргентина, Зимбабве, Малайзия, Чили, Эквадор и некоторые друге - смогли  успешно осуществить всеобуч" * (*28). * (*28). - /Statistical Yearbook 1991... P. II-29, 30/. Средние цифры  по регионам  скрывают  истинное положение в конкретных странах. В конце 80-х годов в одних государствах охват детей начальной  школой достиг 90 и более % (Алжир, Индонезия. Конго, Куба, Мексика, Таиланд, Уругвай), в других странах не превышал 30% (Афганистан, Буркина Фасо, Гвинея, Мали, Нигер, Сомали и др).  Отрицательно влияют  на эффективность и качество работы начальной школы "отсев учащихся  и второгодничество". В начале 80-х годов уровень отсева в африканских странах колебался от 3% до 60%, на второй год обучения оставалось до 3% детей в Гане, Замбии, Зимбабве и более 30% в Анголе, Габоне, Гвинее - Бисау, Конго, Мали; в масштабах всей Африки - в среднем  около 13%. В Азии в эти годы отсев в начальной школе составлял от 3 - 10% в Мьяме, Турции, Шри-Ланке до 40 - 70 % в афганистане, Бангладеш, Бутане. Велик % детей не завершающих полного курса обучения в начальной школе, они не овладевают  должным  объемом знаний и умений, не редко утрачивают уже полученные основы грамоты. Огромные средства, вкладываемые в начальное образование  расходуются впустую.  Как отмечалось на Всемирной конференции "Образование для всех" в 1980 - 1986 годах: -"Во многих развивающихся странах в среднем лишь около 40% детей, поступивших в 1-й класс, закончили начальную школу"* (30). * (*30).- /World Conference on Education for All Meeting Basic Learming Needs: A Vision for the 1990 s. N.Y. 1990. P.124 - 127/.

Деятели народного  просвещения развивающихся  стран указывают на прямую зависимость между ликвидацией неграмотности, развитием начальной школы и  неблагоприятным социальными условиями, препятствующими доступ к образованию  миллионов детей. Как отмечал Э.Саттар (Бангладеш): - "Отсев и второгодничество учащихся тесно связаны с социально-экономическими условиями. Там где бедность среди населения особенно  распространена, там высок уровень отсева и второгодничества" * (*31).  * (*31). - / The drop-out Problem in Primaty Education. Some Case Studies. Bangkok, 1984. 1984. P.2/. Результаты работы начальной школы во многих афроазиатских и латиноамериканских странах  могли быть  выше, если бы там существовала развитая сеть дошкольных учреждений, предусматривающих подготовку детей к школе, однако число  детских садов практически везде крайне незначительно; в основном это частные заведения, находящиеся преимущественно в крупных городах. - "В Африке в 1989 году в детских садах и группах для дошкольников при школах  насчитывалось всего  3,1 млн.  детей, что не превышало  4% их общей численности. Наиболее высокий % охвата детей дошкольным учреждениями достигнут в "новых индустриальных  странах". В Южной корее в 1980 году контингенты детских садов составляли 7,3% от общей численности детей дошкольного возраста, в 1987 году - 50,6%" *(*35).  * (*35). - /Education in Korea 1991 - 1992. Seoul. 1988. P.36/.

Долгие годы органы просвещения многих развивающихся стран не уделяли должного внимания данной проблеме, целенаправленная организация  системы дошкольного воспитания как одного  из важнейших направлений образовательной политики там, планировали лишь в XXI веке. Социально-экономические  преобразования. осуществляемые в последние десятилетия в развивающихся странах, поставили перед органами просвещения не мало острых задач, одной из которых стала необходимость расширения подготовки национальных кадров специалистов  различного уровня и квалификации. В решении  этой задачи роль принадлежит, наряду с вузами, общеобразовательной школы и  средне-специальным  учебным заведениям. В 70-х годах во многих  развивающихся странах, прежде всего  за счёт сокращения ассигнований на начальную школу и курсы, ликвидацию неграмотности, резко ускорили темпы роста численности учащихся на  средней ступени образования. В эти годы было открыто немало средних школ и других  учебных заведений. Согласно данным ЮНЕСКО, в 1970-х - 1980 годах численность учащихся  на средней  ступени в азии возрастала в среднем на 6,0% в год, в Африке - на 14,6%, Латинской Америке - на 8,1%. Прирост  продолжался в следующем десятилетии, хотя уже меньшими  темпами, составив 3,0%, 5,3%, 3,5% в год. При этом  быстро увеличивалась численность девочек. К 1970 году органы просвещения смогли довести численность девушек, обучающихся на средней ступени , в Азии до 35%, в Африке до 30%, Латинской Америке - до 48%. В 1989 году их доля составила - 40%, 39% и 51%. Любопытны данные об охвате  юношей и девушек средней ступенью образования. В Африке наивысший уровень охвата молодёжи средними  учебным заведениями в конце 80-х годов зафиксирован в Ливии (69%), в Египте (65%), на Маврикии (51%). В Алжире, Гане, Зимбабве, Мадагаскаре, Свазиленде и Тунисе он колеблется от 30 до 40%. Самый низкий уровень отмечался в Буркина Фасо, Руанде, Танзании, Уганде, Чаде (менее 10%). В остальных странах контингента в средних  учебных заведениях обучалось от 10% до 30% молодёжи соответствующего  возраста. Несколько  выше  эти показатели в азиатских  странах: в Иране - 47%, Малайзии - 59%, на Филиппинах - 52%, в Шри-Ланке - 66%. Медленно идет  развитие средней ступени образования в Индии (33%), Индонезии (37%), Пакистане (18%), Таиланде (29%), Турции (35%).

В решении проблем среднего образования, в т.ч. количественном плане, значительных успехов добиваются те страны, где наиболее остро ощущается  потребность в квалифицированных  кадрах, особенно для таких бурно растущих отраслей. как электроника, приборостроительное производство ЭВМ и др. Не случайно  в "новых индустриальных  странах" Азии охват детей  средней ступенью образования уже к началу 90-х годов достиг наиболее  высокого уровня, к 1995 году он составлял в Сингапуре - 71%, в Южной Корее - 81,3 %, в Гонконге - 64,0%. Высоким он был  и в таких государствах  как Аргентина -  и Латинская Америка- 96%, Венесуэла - 80%, Чили - 79%. Однако в Бразилии, крупнейшей стране континента, примыкающей к числу "новых индустриальных стран", в 80-е годы этот показатель не превышал 15%.

В большинстве развивающихся стран, особенно в Африке и Азии, основная масса выпускников начальных школ продолжала образование в средних  учебных заведениях, для миллионов детей среднее образование недоступно по целому ряду  причин: слабое знание официального (западного ) языка, на котором  осуществляется обучение, ограниченность приёма в эти учебные заведения, высокая плата за обучение. В отличие от начальной ступени, обучение в средней общеобразовательной школе развивающихся стран не является обязательным, вместе с тем гуманитарная, академическая  подготовка в средней школе способствует  приобщению детей из привилегированных слоёв населения к европейскому образованию через  него ко всему Миру европейской культуры. Средняя школа играет значительную роль  в формировании руководящих кадров, воспитанию национальной интеллигенции, в результате у значительной части молодёжи стремление стать обладателем свидетельства об окончании средней школы превалирует  над желанием получить профессиональную подготовку, тем более, что  в средних специальных  учебных заведениях уровень  обучения  чаще всего  связывается с низким. 

Рисунок выше - /Книга посвящена проблеме высшего образования в странах Латинской Америки. Особое внимание уделено комплексному исследованию исторических, социальных, экономических и политических аспектов развития высшей школы. Рассматривается также начальная и средняя школы как базы высшего образования, воздействие научно-технического прогресса на университетскую систему. В книге приводится обширный статистический материал. Это первое подобного рода исследование по Латинской Америке в СССР/. На средней ступени образования сохраняется диспропорция между различными типами  учебных  заведений: в Африке в 1989 году на средней ступени образования обучалось  21, 3 млн. человек, из них  в общеобразовательных школах - 18,3 млн. человек. В профессионально-технических училищах - 2,1 млн. человек и в средних педагогических учебных заведениях - 800 000 человек. В % выражении это соотношение составило 86,2%; 10,0%; 3,8%. В Азии в 1989 году 92.3% учащихся посещали общеобразовательные школы, 71% - технические училища, 0,7% - средние  учебные заведения, готовящие учителей. 

Рисунок выше - /Футбол как способ выжить — Венесуэла является одной из беднейших стран в Латинской Америке. И самым популярным развлечением в ней является спорт и для многих детей еда, которую они получают на тренировке, — единственная за день/.

По сравнению с Азией и Африкой, в  Латинской Америке существует более развитая структура учебных заведений данной ступени. Наряду с образовательными школами  там имеется не мало  технических училищ и профессиональных торговых, промышленных, сельскохозяйственных,  педагогических. художественных и прочих. В 1989 году в средних общеобразовательных школах обучалось 73% учащихся  данной ступени, в профессионально-технических училищах - 23,1%, в педагогических - 3,2%. Органы просвещения ряда стран Латинской америки стремятся  расходовать больше средств на организацию профессиональных школ и училищ, в этом отношении значительно выделяется Аргентина. Уже  в 70-х годах в профессиональных учебных заведениях там обучалось  602,800 человек, в среднеобразовательных  школах - 404,600. В ряде других стран общеобразовательная школа превалирует, к примеру на эквадоре в начале 80-х годов численность учащихся  средней ступени образования достигла 535,400 человек, из них  в средних специальных  учебных заведениях обучалось только  59,600 человек.  В странах Азии, Африки и Латинской америки действует большое количество частных средних школ - светских и конфессиональных, к примеру в 80-х годов в Бангладеш - 98% средних школ были частными, в индии - 60,8%, в Южной Корее - 61,7%. Много их и в Латинской америке - Аргентине, Боливии, Колумбии, в арабских странах - Египте, Марокко, Саудовской Аравии, Тунисе, в странах Тропической Африки - Габоне, Замбези, камерун, Кении. Существование  значительного количества частных учебных  заведений затрудняет проведение единой государственной политики в сфере среднего образования, но в целом они рассматриваются как один из каналов увеличения охвата молодёжи средним образованием. 

Объективные задачи  общественного развития вынуждают органы просвещения развивающихся стран углублять  диверсификацию курсов обучения на средней ступени, расширять сеть средних специальных учебных заведений, увеличивать долю  общеобразовательных предметов в различных типах учебных заведений. Одними из первых по этому пути пошли некоторые страны Латинской Америки: В Аргентине, Чили, Эквадоре в начале 70-х годов увеличилось  - до 25%-27% общего  объема  учебного времени - количество часов. выделяемых на  образовательную подготовку в рамках  специализированного обучения.  

В Индии  предусмотрено общее содержание образования для всех учащихся вплоть до Х класса, впрочем, это обстоятельство, характерное для многих стран Азии, порождает свои противоречия.

Показательно мнение  работников министерства просвещения Пакистана: - "Для большинства учащихся  неполной и полной школы окончание её является последним этапом обучения, однако, они не получают знаний и умений, необходимых для включения в трудовую деятельность. Учебная работа подчинена подготовке к выпускным экзаменам, ориентируется на университеты... Преподавание математики и естествознания во многом  оставляет желать лучшего" * (*34). * (*34). - /Development of Education in Pakisan 1986 - 1988. Islamabad/ 1988. P. 36/.

Дискуссия о путях  обновления модели полной средней школы ведутся в развивающихся странах уже давно, для устранения  отставания школы от требований времени рекомендуется расширять практику "дифференцированного обучения" как способа учета разнообразных  интересов и жизненных планов учащихся. Уже к концу ХХ века в ряде стран были созданы классы и отделения различного профиля, преобладают в них гуманитарные и естественно-математические направления. Собственно профессиональные классы или отделения в рамках средней школы охватывают весьма малое число учащихся. В Индии и Пакистане из одного пятилетнего плана в другой ставится одна и та же задача - довести число учащихся  в профессиональных  отделений до  25%,  а в перспективе до 50%, однако в конце 80-х годов на этих отделениях в школах Индии обучалось всего  2% учащихся, а в Пакистане - 4,7%.

Ещё один путь решения проблемы - повышение статуса профессионально-технических школ и училищ до уровня средней школы, именно так поступили в венесуэле, Колумбии, Марокко, Таиланде и других странах. В Малайзии старшие средние школы подразделяются на 3 группы: общеобразовательные, средние технические и средние ремесленные. В свою очередь, старшие  средние школы делятся на  гуманитарные и  естественно-научные. В Южной Корее организованы средние профессиональные школы (технические, сельскохозяйственные и коммерческие и др.), равные по своему статусу общеобразовательным. В 1990/91 учебном году в средних профессиональных школах обучались 810 000 школьников, в средних общеобразовательных - 1,4 млн. *(*35).  * (*35). - /Education in Korea 1991 - 1992. Seoul. 1988. P.36/.

Ликвидация резкой диспропорции между различными типами учебных  заведений представляет особую задачу образовательной политики в развивающихся странах, где большое число  молодых людей получив  средне и высшее образование оказалось безработными. Это побудило  органы просвещения развивающихся стран ещё в 60-х - 70-х годах приступить к проведению реформы, целью которой являлось  определение рациональной структуры общеобразовательной школы, обновление учебных программ, учебников, снижение  второгодничества и отсева, повышения уровня преподавания  предметов, естественно-математического и трудового цикла, углубление дифференцированного обучения, организация курсов обучения для взрослых.  В ряде стран открылись заочные школы и вузы. Радио и телевидения многих развивающихся стран включили в цикл своих передач  образовательные программы. За истекшие десятилетия до конца ХХ века реформирование образования  были проведены во многих развивающихся странах :в Африке в числе таких стран Алжир (1988 год), Ангола (1985 год), Гвинея (1985 год), Египет(1989 год), Мадагаскар (1976 год), Нигерия (1985 год), Руанда (1979 - 1981 годы). В Азии - Индия (1966 - 1968 годы), Индонезия(1882 год), Малайзия (1980 год), Турция (1991 год) и многие другие. В разные годы проводились  реформы в странах Латинской Америки. 

Одним из основных направлений политики в области образования в афроазиатских и Латиноамериканских государствах  - "развитие  высшей школы". Возросшая  потребность в подготовке собственных  управленческих , научно-технических и преподавательских кадров, рост требований различных слоёв общества, добивающихся расширения доступа к  не только в среднюю, но и высшую школу за десятилетия, привели  к большим переменам в этой области. В прошлом во многих колониях и полуколониях вообще не существовало  высших учебных заведений: целью  имеющихся  была подготовка лиц духовного звания и ограниченного числа  работников колониальной администрации. быстрое расширение систем высшего  образования началось  в 60-х - 70-х годах. Учитывая тенденции экономического прогресса, правительства и парламенты многих  афроазиатских и латиноамериканских  стран приняли ряд законов  и постановлений, предусматривающих  расширение высшего образования, увеличение численности студентов, подготовку необходимых кадров для национальной экономики,  науки. культуры, образования.

В Индии существенную роль в ускорении процесса создания национальной  системы высшего образования  сыграло правительство, приняв в 1958 году резолюцию о политике в области науки, направленной на организацию широкой сети вузов и научно-исследовательских центров. Спустя 30 лет основные положения резолюции были обновлены и дополнены в документах о Новой национальной политике в области образования, одобренной  парламентом Индии в 1986 году. В 1988 году Президентская  комиссия по вопросам реформы образования поставила перед высшей школой Южной Кореи задачу резко повысить качество подготовки выпускников университетов и колледжей, организовать обучение специалистов по новейшим направлениям науки и техники. Ускорение развития экономики стран латинской америки, особенно её крупных государств, таких как Аргентина, Бразилия, Мексика, потребовало от правительства активировать политику в сфере высшего образования. В результате  был разработан ряд новых  законов и государственных  документов о высшей школе.

Принятые в развивающихся странах  законы предусматривали увеличение ассигноваций на организацию новых высших учебных заведений  и модернизацию действующих, более активную подготовку инженеров, управленческого персонала, учителей,  развертывание научных исследований в вузах, создание системы материальной помощи студентам. Важное место в законах о высшей школе заняли вопросы административной  автономии и академических свобод вузов, что на протяжении многих  лет было одним из требований профессуры, студенчества и передовой общественности. Политика в области высшего  образования ориентирована на создание в первую очередь университетов. В ряде случаев наряду с традиционными факультетами в университетах открывались специальные отделения - сельскохозяйственные,  инженерные, медицинские, педагогические, архитектурные и строительные. В 70-х годах и особенно в 80-х годах в ряде стран  развивающихся стран стали создавать новые типы вузов, столкнувшись с с большой нехваткой мест в университетах и колледжах в связи со стремительным ростом желающих получить высшее образование, органы просвещения приступили к созданию  заочных учебных заведений, получивших название "открытых учебных заведений и  колледжей", уже к 90-м годам такие учебные заведения и их отделения существовали в Аргентине,  Бразилии, Индии, Мексике, на Филлипинах, в Южной Корее и других странах. В 60 - е - 80 - е годы высшего образования заметно возросла роль  частного сектора, вложившего немалые средства в  создание  университетов и колледжей, других учебных заведений в расчете на получение доходов в связи с возросшим спросом на  специалистов различного  профиля. Государственные органы во многих случаях оказывали им постоянную финансовую помощь, оставляя за собой право контроля за содержанием учебной работы.   - "В результате в 1970 - 1989 годах численность студентов в развивающихся странах в целом увеличилась 7,3% до 26,9 млн человек. По темпам роста студенческого  контингента высшая школа значительно превзошла другие ступени образования, что позволило  увеличить охват  молодёжи в возрасте 18 - 23 лет в вузах Азии с 8, 6 % до 15,9%, Африки - с 1,9% до 10,7%, Латинской Америки с 5,7% до 27,9% " * (*36). * (*36). - /Statistical Yearbook 1988... P. 2 - 13; Statistical Yearbook 1991 // 2 - 12/.

Успехи многих стран в развитии высшего образования очевидны, однако в условиях  быстрого роста сети вузов и численности студентов появилось множество проблем. Многие университеты и колледжи не располагали финансами, необходимой материальной базой для создания нормальных условий обучения и работы студентов и преподавателей. Сохранена прежняя структура специализаций в высшей школе, должным образом не учитывающая  происходящие перемены в  различных сферах жизни общества.  В большинстве стран  более половины студентов изучают гуманитарные науки, коммерческое дело, юриспруденцию и медицину, намного меньше готовится инженеров,  специалистов в области естественных наук.  Достигнув значительных успехов, высшая школа  встала перед необходимостью  рационального сочетания принципов государственного планирования и обеспечения академической автономии, изменении структуры специальностей в интересах  национальной  экономики и  культуры. Планировалось  существенно обновить содержание и методику учебной работы, повысить качество подготовки выпускников. В последние десятилетия ХХ века одним из ведущих направлений образовательной политики стало "углубление национального характера школы и просвещения" с целью формирования гражданского самосознания подрастающего поколения и взрослого населения, сохранение  культурной самобытности народа:  1). В Африке  такая политика получила название "африканизации образования". Африканизация образования предполагает введение в обучение на местных африканских языках, замену преподавателей иностранцев африканцами, изучение традиций и культуры, географии и  истории, литературы и фольклора африканских народов. 2).  В арабском регионе - "арабизацией просвещения". Движение  за арабизацию  в сфере образования прежде всего находит выражение в замене европейского языка как основного языка обучения арабскими и иностранных преподавателей национальным педагогическими кадрами, так же  осуществление реформ школьного образования, пересмотр программ и учебников. 

Большая работа по углублению национального характера образования проводится в странах Азии, Латинской Америке, она направлена на улучшение преподавания родного языка и литературы, развитие местных языков и обогащение их лексики современными понятиями, терминами. В учебные программы вводятся материалы, знакомящие учащихся  с фольклором и народными традициями. В отличие от Азии и Африки, в Латинской америке в силу особенностей исторического развития обучения на разных  ступенях общеобразовательной  школы и в вузах ведется на государственных языках. В Бразилии - это португальский язык, в большинстве стран - это испанский язык.

В последние десятилетия ХХ века проблема обучения языков приобрела  наибольшую остроту, связано это с заметным усилением движения коренного населения - индейцами - за обеспечение экономического и социального  равноправия, сохранение своей идентичности. Как писал М.Амадио, консультант ЮНЕСКО: - "За всю  историю  американского континента - родины индейских племён "смешение  лингвистических и культурных общин не произошло, социальное и  экономическое неравенство между ними  углубилось..." * (*20). * (*20). - /U.N. Report on the World social Sitnation 1982. N.Y.> 1982. P. 116. Доклад о положении дел области образования в мире за 1991 год. Париж ЮНЕСКО. 1991. С.26/.

На конец ХХ века в Латинской Америке насчитывалось  около 30 млн. индейцев, основная масса которых проживала в Боливии (63% жителей страны), Гватемале (53%), Мексике (29%), Перу (около 40%), Эквадоре (40%). С 80-х годов  в этих странах  осуществлялись меры по двуязычному обучению, принимались программы двуязычного  образования в гватемале (1984 год). В начальной  и ряде средних школ наряду с государственным стали преподавать индейские языки. Перевод  обучения на национальные языки в странах и регионах развивающегося мира сталкивается с  большими трудностями - не хватает подготовленных учителей,  нет теоретических и методических разработок, отсутствует поддержка со стороны общества. В нигерии несмотря на законодательные положения. в подавляющем большинстве средних школ обучение  продолжает вестись на английском языке. В Индии основная причина затруднения "формулы трех языков", состоит в том, что  учащиеся не хиндиязычных  штатов не стремятся изучать хинди, а совсем наоборот - отдают предпочтение английскому языку,  на котором ведется обучение в старших классах средней школы и университетах.  В условиях отставания большинства развивающихся стран английский и французский языки открывают доступ к культуре государств Запада, помогая приобщаться  к достижениям современной науки и техники. Состоятельные родители предпочитают, что бы их дети, наряду с родным в первую очередь изучали иностранный язык, а не региональный или второй национальный, как того требует законодательство многоэтнических государств Африки и Азии.

На современном этапе образовательная политика в развивающихся странах явилась важным фактором подъема их экономики, культуры, просвещения. В этих регионах уже в конце ХХ века набирали силу интеграционные  тенденции. Отсталые в прошлом страны всё в большей мере испытывали  на себе воздействие  научно-технического прогресса, приобщаясь  к мировому опыту современной практики образования, накопленному в  различных государствах.

Готовность к сотрудничеству и глобализации - является необходимым условием последовательного проведения глубоких реформ в сфере просвещения, повышения  эффективности образовательной политики.