1.3. НОВЫЕ  ТЕНДЕНЦИИ  ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ  ПОЛИТИКИ  в  СТРАНАХ  ЦЕНТРАЛЬНОЙ  и  ВОСТОЧНОЙ  ЕВРОПЫ. Центральная и Восточная Европа (ЦВЕ) (англ. Central and Eastern Europe, CEE) — бывшие социалистические государства Восточной Европы, не входящие в СНГ. В литературе так же встречается название — Восточно-Центральная Европа (ВЦЕ). Термин, используемый для характеристики группы государств, тесно связанных в рамках экономической (СЭВ), политической (ОВД) интеграции до падения железного занавеса. К странам Центральной и Восточной Европы относят государства, расположенные восточнее Германии (Объединённой Германии) и южнее Балтийского моря до границ с Грецией: - Эстония (ЭССР). - Латвия (ЛатССР). - Литва (ЛитССР). - Польша (ПНР). - ГДР. - Чехия (ЧССР). - Словакия (ЧССР). - Венгрия (ВНР). - Румыния (СРР). - Словения (СФРЮ). - Хорватия (СФРЮ). - Босния и Герцеговина (СФРЮ). - Сербия (СФРЮ). - Республика Косово (СФРЮ). - Албания (НСРА). - Северная Македония (СФРЮ). - Болгария (НРБ). Бывшие союзные республики СССР: Латвию, Литву и Эстонию — современные исследователи включают в страны ЦВЕ по признаку вхождения в Европейский союз. Другие бывшие социалистические страны, входившие в Советский Союз и расположенные на территории Европы: Белоруссия, Украина, Молдавия, Россия, в большинстве случаев не входят в страны Центральной и Восточной Европы. Данные государства (за исключением непризнанной Приднестровской Молдавской Республики) входят в Содружество Независимых Государств.

Рисунок выше - /Монография освещает экономические, социальные, политические аспекты адаптации стран Центральной и Восточной Европы к условиям развития в составе Европейского Союза. Авторы выделяют этапы интеграции стран в Евросоюз, анализируют влияние "восточного" расширения на внешнюю и оборонную политику ЕС и его новых членов, прослеживают институциональные реформы в Евросоюзе в контексте его расширения, рассматривают системные преобразования в новых странах-членах и гармонизацию их правовых систем с нормами ЕС, выявляют последствия вступления в Евросоюз для политического, социально-экономического развития и внешнеэкономических отношений новых стран-членов, на основе проведенного исследования излагают видение перспектив объединенной Европы. Для широкого круга читателей – экономистов, историков, социологов, политологов, научных работников, преподавателей, аспирантов, студентов, предпринимателей/.

Итак, на рубеже 80-х - 90-х годо ХХ века в странах Центральной и Восточной Европы и в бывшем СССР произошёл крах тоталитарных  режимов, положивших начало глубоким преобразованиям в области экономики, социальных отношений, политики, идеологии и культуры. Этот процесс продолжается по сей день, протекает сложно и противоречиво, вызывая усиление кризисных явлений во всех областях жизни. В большинстве восточноевропейских стран продолжается формирование  новых социальных структур, крайне неустойчивым остаётся  соотношение  политических сил. Общими  для государств региона стала инфляция, рост  цен, падение жизненного уровня населения, безработица. а с ними усиление социальной напряжённости. Экономическому и социальному кризису способствует кризис общественного сознания, утеря большим числом людей  социальных и нравственных ориентиров, развитие нитей культурных  тенденций, особенно в среде молодёжи. Всё это поставило сложные задачи перед образованием, поскольку до недавнего времени образовательная политика  в восточноевропейских странах  направлялась руководством  правящих коммунистических и рабочих партий.  Именно это определяло цели воспитания и образования, соответствующие организационные структуры и принципы деятельности, стратегию  направления и развития образования.

Глубокие изменения  общественно-политического строя  и социально -экономических  структур в восточноевропейских странах  оказали непосредственное влияние  на направленность образовательной политики. Она формируется  с учётом как не решённых проблем, так и в актуальном режиме вставших на новый этап  исторического развития государств.  Формирующиеся  плюралистические  общества  отрицают  замкнутое, однообразное  в программном  и идейном  отношении образование, основанное на общей и обязательной  для всех системе ценностей Польский педагог М.Филипняк утверждает: - "Воспитанник имеет прав на свободный выбор религии, политических взглядов, эстетических вкусов, стиля жизни".* (*1).  * (*1). - /Filipak M.Edukaja w warunach piuralizmu spotecznego i kulturalnego // Edukaja, 1990. N.I.S.99/. Сегодня школа  восточноевропейских стран перестраивается на основе субъектно -личностной парадигмы, именно она определяет  направленность образовательной политики, которая реализуется в процессе школьных  реформ, проводимых в странах региона с конца 80-х годов. Однако успешному реформированию школы препятствуют проблемы, унаследованные от прежней социально политической и экономической системы и свойственные переходному периоду. Экономический  кризис и связанная с  ним социальная напряженность привели к спаду ассигнований на образование.  Если в 70-е годы ХХ века  на образование во всех восточноевропейских странах выделялось около 7 - 8% национального дохода, то в конце 80-х годов эта сумма снизилась до 6 - 7%. Наибольшее снижение ассигнований на образование произошло в Польше: в 1989 году до 5%, а в 1991 - до 3%* (*2). * (*2). - /Lewowicki T. Oswiata w okresi transformacji ustrojwej // Edukaja. 1992. N.2.S.19; Гнесицкий Я., Янушевич Ф. Польские проблемы в сфере  образования: перспективы, варианты  и обоснования реформ // Современная высшая школа. 1990. №1; Вылчев Р. Переходьт от комунизм кьм демократия в болгарската образователна система // Педагогика. 1991. № 3. С.4/. Сокращение расходов  на образование повлекло за собой ликвидацию  в ряде страны разнообразных структур социальной защиты учителей и учащихся, например службы охраны здоровья детей и молодёжи), упадок системы повышения квалификации учителей, постепенное исчезновение внешкольных  форм образования и воспитания. Серьёзным препятствием, угрожающим успеху школьных реформ стала проблема педагогических кадров, многие педагоги восточноевропейских стран крайне болезненно переживают  навязанный процесс перестройки сознания и не верят в возможность радикальных преобразований в жизни школы, они отказываются  от участия в инновациях и  поисках решений, продолжая работать по новому. Некоторые  не разделяя идеи  реформации бойкотируют процесс  реформирования школы.* (*3). * (*3). - /Вылчев Р. Переходьт от комунизм кьм демократия в болгарската образователна система // Педагогика. (Болгария)1991. № 3. С.4/. Прогрессивному обновлению  образования в ряде восточноевропейских  стран мешает  отсутствие чёткой концепции реформы, учитывающей  как изменившиеся социально-политические условия, так и национальную специфику культурно-педагогических традиций.  Тем не менее эти трудности не останавливают  перестройку образования, в условиях перехода от тоталитарных  режимов к демократии по-новому решается проблема выбора целей воспитания, являющаяся одно из важнейших функций государственной политики. В прошлом школа была ориентирована на адаптацию молодёжи к существовавшим условиям общественно-политической  и экономической жизни, она навязывала ей определенную систему ценностей, способствовала  укреплению идейной связи с государством, партией. личность  рассматривалась инструментально, как материал, подлежащий обработке в соответствии с требованиями государства. Провозглашался приоритет  общественных интересов над индивидуальными. Естественно. что  такая адаптивная  направленность целей  воспитания, в какой то мере способствуя  стабильности общественной жизни, фактически  игнорировала уникальность, неповторимость своеобразия личности.  Официальная педагогика восточноевропейских стран подводила под такую политику теоретическое обоснование. Утверждалось. что  все индивидуальные потребности человека формируются путём  социализации, сущность личности определялась в понятиях "социальна роль", "социальный статус", а главной задачей объявлялась подготовка человека к выполнению  заданных  социальных функций. 

Кризис конца 80-х годов вскрыл глубокие противоречия между провозглашаемыми целями воспитания и реальными результатами, причины расхождения нынче усматриваются в утопичности многих постулатов,выдвигаемых официальной педагогикой, в несоответствии декларируемых идеалов реальным интересам. Это в свою очередь . способствовало  политической и идеологической  дезориентации молодёжи и приводило к низкой  эффективности воспитания.  Сейчас  ученые и политики восточноевропейских стран подвергают критике  адаптивный характер такого воспитания и высказывают упрёки в адрес педагогической  науки, которая в тех условиях не смогла противостоять тенденциям, далёким от гуманистических идеалов, фактически препятствовала развертыванию  серьёзных теоретических дискуссий по различным инновациям воспитания.* (*4).  * (*4). - /Gesiki J. Kilka slow o efektywnosci wychwania socialistycznego // Edukaja. 1991. N.2.S.71/.

Приверженцам технократической  ориентации школы, определившим развитие в 60-е годы, ставится в вину неадекватная характеристика последствий НТР, переоценка  профессиональной подготовки в ущерб  общекультурного  гуманистического развития личности, формализм в организации учебного процесса. Следует отметить. что  данные оценки не могут быть однозначно отнесены ко всем восточноевропейским странам. В Венгрии и Польше  политические события 50-х годов ослабил партийно-государственное влияние на общественные науки и ограничил внедрение  тоталитарной идеологии в педагогику, благодаря этому здесь уже в начале последующего десятилетия стали развиваться педагогические исследования, опирающиеся на национальные традиции и на прогрессивные западные  концепции воспитания. Определенную роль сыграла концепция христианского воспитания: Второй ватиканский собор (1962 - 1965), уточнив социальную доктрину католической церкви, провозгласил  конечной целью воспитания интегральное развитие человека в духе христианских идеалов, так же доброты, терпимости,  не насилия.  Т.о., под влиянием разнообразных факторов уже к началу 70-х годов в некоторых  восточноевропейских странах созрели объективные условия дл я пересмотра жестко детермированных  официальных целей воспитания, наметился  новый подход к проблеме "коллектив и личность", набрали силу гуманистические тенденции. К процессу целеполагания  привлекаются  широкие слои общественности, представляющие различные  политические взгляды и системы ценностей. В Польше к концу 80-х годов завершилось обсуждение  этого комплекса  проблем.  были определены следующие источники целей воспитания: традиции польского народа и государства;  плюралистический характер польского общества; актуальные  ценности, нашедшие отражение в целях воспитания наиболее развитых стран мира.  Участники дискуссии подчеркивали, что цели воспитания не могут отражать только сиюминутные  потребности общества, они должны быть ориентированы на будущее, в то же время оставаясь  во временных пределах жизни одного поколения * (*5).  * (*5). - /Ratus B. Cele wycowania okresu demokracji parlamentarnej // Nowa szkola. 1990. N. 5/6.S. 256/. Сами формулировки  целей воспитания были детентрализованы  деидеологизированы. новые цели воспитания нашли отражение в правовых актах, регулирующих деятельность систем образования в сегодняшних  общественно-политических  условиях. В школьном законе Чехии, принятом в 1991 году записано, что : - "Средние школы осуществляют единство воспитания и образования, связь школы с жизнью.  и проявляют заботу о всесторонне  гармоническом развитии личности. Они воспитывают  молодёжь на основе научного знания и в соответствии с принципами  патриотизма, гуманизма,  демократии, способствуют её интеллектуальному  и нравственному развитию, готовят  к творческой и  профессиональной деятельности, обеспечивают  эстетическое здравоохранение, физическое, экологическое воспитание" * (*6).  * (*6). - /Skolni zakon. Sp. CSSR.D.3/.

Отказ от "образа врага" актуализировал  воспитание в духе мира и взаимопонимания между людьми, что существенно преобразило парадигму  современного образования и воспитания. Впервые в законодательных  актах восточноевропейских стран поднялась проблема ЗОЖ, знаний человека о самом себе, своём психическом и физическом здоровье, формирования экологической культуры  и экологического сознания молодёжи. Новые цели воспитания в восточноевропейских странах формируются в условиях плюралистического  общества, провозглашают права  человека, свободу от классовых и национальных  предрассудков, гуманизм, демократизм,  признание  самоцельности личности. Демократические  тенденции образовательной  политики просматриваются  в области организации и функционировании систем образования, включая проблемы управления. Происходящие в восточноевропейских странах  кардинальные перемены потребовали  серьёзного переосмысления  сложившегося отношения государства к образованию. Ключевые  аспекты новых школьных законов, определяющих  программы развития образования, предусматривающие демократию и гуманизацию школы, свободу и автономию её функционирования, деидеологизацию учебно-воспитательного процесса, обновление содержания, ликвидацию единообразия, диффиренциацию и интенсификацию обучения.   Многие из этих постулатов для школ восточноевропейских стран не новы, они провозглашались ещё в первые послевоенные годы, когда речь шла о глубоких преобразованиях в области реорганизации школ и содержания  образования. Единство  школы как важнейший признак её демократической направленности должно  было обеспечить обществу формирование единого  социалистического типа личности, реально гарантировать каждому  члену этого общества  нравное право на образование, общедоступность всех звеньев и типов, бесплатность обучения на всех уровнях.  В единстве систем большинство прогрессивных педагогов ХХ века (В.Благоев, С.Раковский, Л.Каравелов, Хр.Ботев, С.Рудняньский, С.Семполовская, В.Спасовский, З.Неедлы и других) видели условие  достижения социального равенства.  Однако в силу многих причин декларируемый принцип единства школы не был реализован, во всех странах региона он был подменен  фактическим единообразием: административными средствами, без учета специфики стран повсеместно внедрялась единая  идеология, единая  школьная система, единые учебники. В течение многих  десятилетий такое единство рассматривалось, как огромное достижение в области идеологии и культуры * (*7).  * (*7). - /Шебени П. Развитие на учебното сьдьржание в Унгария // Педагогика. (Болгария).  1991. № 3. С.53/.

Рисунок  выше - /В монографии дается анализ процессов медиаобразования в странах Восточной Европы. Прослеживаются характерные тенденции, связанные с использованием различных медиаобразовательных теорий и моделей медиаобразования. Монография предназначена для преподавателей, аспирантов, студентов вузов, школьных учителей.Текст печатается в авторской редакции/. Опыт функционирования  такой "единой школы" вскрыл глубоко противоречивый и двойственный характер этого основополагающего принципа. Законодательное закрепление за детьми права на получение образования и декларируемая  беспрепятственность перехода с низшей  ступени образования на высшую, так же  провозглашаемые каждой очередной школьной реформой требование "равенства возможностей", "равного старта", как неотъемлемых элементов демократических тенденций в образовании, оставались  на уровне постулатов, т.к.  не были разработаны механизмы из реализации. Вследствие этого принцип единства  так и не был  реализован   ни одной восточноевропейской страной. В Болгарии, Польше, Румынии, которые за годы социалистического  строительства не сумели окончательно решить проблему экономической отсталости, унаследовали  от довоенного времени, в середине 80-х годов образовательный уровень  населения  соответствовал периоду  экстенсивного роста, а не современным общественным требованиям и потребностям ускорения научно-технического прогресса.  - "В Польше - 70% населения имело образование на уровне 8-ми летней школы, в Болгарии - 61% рабочих  имели  8 и менее школьных лет образования, в 2000 году образовательный уровень населения в Болгарии по продолжительности обучения был уже на 2 - 2,5 года ниже этого показателя, чем в развитых странах  на 1990 год" * (*8).  * (*8). - /Miedzynarowe seminarium "Systemy oswiaty a potrzeby spoleczenstwa demokraty cznego". Poznan 5-7.VI.1990 // Edukaja. 1990. N.4; Kolab M. Persektivy a bariery rozvoje vzdelani // Pedagogika. 1990. N.3/. Очень низок в этих странах  уровень образования сельского населения: в Болгарии в середине 80-х годов только 5% жителей села имели образование выше обязательного. В ПОльше по данным всеобщей переписи населения конца 70-х гоов в сельском хозяйстве  работало 74; лиц без законченного  основного образования. Доля жителей села в возрасте 15-29 лет с высшим образованием составляла 0,7%, в городе - 4,7%; 47% сельской молодёжи этой возрастной группы имели только основное образование; в городе - 34% * (*9). * (*9). - /Савина А.К. Школа и педагогика в странах Центральной  и Восточной Европы во второй половине ХХ века: Очерки истории школы и педагогики за рубежом с начала ХХ века до наших дней // под ред. К.И.Салимовой и др. М., 1991 год, Часть III. С. 165 - 166/. Имеется ряд причин, лишающих в этих странах жителей села равных с горожанами образовательных возможностей - это неразвитость  сельскохозяйственной инфраструктуры, плохое состояние дорог, нехватка транспорта и др. В польской педагогической литературе данная проблема получила  название "сельский синдром", который проявляется  ещё и в том. что , у сельской молодёжи слабо развита мотивация к обучению, для большинства  жителей села образование не представляет особой ценности. Сельская молодёжь ориентируется прежде всего  на профессии, не требующие высокой квалификации и т.о. становится источником пополнения предприятий неквалифицированной рабочей силой * (*10). * (*10). - /Borowicz R. Zakres i mechanizmy selekcji w szkolnictwie. Warszawa: PWN; Stasinska M. Syndrom pochodzenia spolecznego a wybor szkoly. Instytut socjologji Uniwesytetu Warszawskiego. Warszawa, 1985; Szymanski M. Procesy selekcyjne w szkolnictwie ogolnksztalcacym. Warszawa: PWN, 1988/. Неравенство образовательных возможностей усугубляется  в некоторых странах  недостаточным развитием  дошкольного воспитания, показательная в этом отношении Польша, где для детей 3 - 6 лет, посещающих  детские дошкольные учреждения , самая низкая в европе. Если в 1989 году дошкольным воспитанием было охвачено в Германии, Венгрии, Чехословакии почти 100% детей, в Румынии - 78%, в Болгарии - 72%, в СССР - 59%, то в польше - 51%* (*11).  * (*11). - /Rocznik statystyczny, 1989. S.601/. Столь  слабое развитие дошкольного звена в системе образования Польши можно объяснить не только экономическими затруднениями, но и  в значительной степени - национальными традициями, в соответствии с которыми первостепенное значение  придаётся  семейному воспитанию. На уровне обязательного обучения (с 6 - 7 лет до 14 - 15 лет) восточноевропейские страны довольно успешно  реализовывают прогрессивный лозунг "просвещение для всех", в соответствии с которым  от 80 до 90% детей заканчивали обязательную школу в срок. Вместе с тем.  качество знаний учащихся оставалось неудовлетворительным, по подсчетам польских  специалистов, до 40% учащихся, завершающих  обучение на уровне обязательной  8-ми летней школы, оказываются функционально не грамотными. Недостатки  образовательной политики проводившейся в восточноевропейских странах в течение  достаточно длительного времени, наиболее четко проявились при переходе учащихся из основной в среднюю школу. Наиболее престижные  польские учебные заведения - общеобразовательные лицеи - в 1998 году посещали 8,8% детей крестьянского происхождения, причем в последующие годы этот показатель стал снижаться. Если в 1977 году на 1000 жителей польши приходилось  11,9 учащихся общеобразовательных лицеев (горожан- 20,2%, сельских жителей - 1,1%) то уже  в 1989 году соответственно - 10,9 (17,2 и 0,9)* (*12).  * (*12). - /Piwowarsi R. Zmiany w rozmieszczeniu przedszkoli i szkol w latach 1977 - 1989 // Edukaja. 1990. N.4.S.67/.

Подавляющее большинство  выпускников польских  основных школ 2/3, прежде всего рабочего и крестьянского происхождения, обучались в низших профессиональных школах, не дававших  полного специального образования. Т.о, по словам видного  польского педагога З.Квецинского: - "Рабочая  крестьянская молодёжь  загнана в тупик, из которого практически нет выхода".* (*13). * (*13). - /Kwiecinski M. Szkola czy demokracia // Edukaja. 1990. N.2.S.14/. Результаты отбора  на уровне средней школы сказываются на социальном  составе  студентов вузов, он существенно отличается от социального состава данной возрастной группы в целом. Из года в год сокращается среди студентов доля молодёжи рабочего и крестьянского  происхождения.  Если в Польше в конце 70-х годов каждый  11 - 12 выпускник имел возможность  стать студентом. то уже в  1981/1982 году - каждый 17-й, а в 1983/1984 году только  каждый 23-й. Такое распределение мест в вузах привело к тому, что  в 1987/1988 году среди выпускников  высших школ  молодежь крестьянского происхождения составляла всего  8.2%. В общем числе абитуриентов, принятых  на первый курс. крестьян  было - 7,2% , а среди студентов дневных отделений - лишь 5,7% * (*14).  * (*14). - /Szymanski M. Szanse edukacyjne dzieci i mlodziezy na wsi // Edukaja. 1990. N.4.S.40/. Стабилизировавшаяся в 90-х - 2000-х годах во всех восточноевропейских  странах  показатель держался на уровне  10 - 15% по ступающих в вузы, в последующие годы вновь проявил тенденцию  к снижению . В Польше в конце 80-х годов в вузы поступило в 2 раза  меньше молодёжи. чем в конце 70-х годов* (*15).  * (*15). - / Генсицкий Я., Янушкевия Ф. Польские проблемы в сфере образования: перспективы, варианты и обоснования реформ // Современная высшая школа -  1990. №1. С.6/. Результатом этого стало сокращение числа лиц с высшим образованием занятых в народном хозяйстве. В Чехословакии в начале 80-х годов доля работников с высшим образованием составляла  только 9,3% * (*16).  * (*16). - / Kolab M. Perspektivy a bariery rozwoje vzdelani // Pedagogika. 1990. N.3. S.4/. Сложившиеся в восточноевропейских странах неравенство в образовательных возможностях молодёжи имет несколько причин: представляется, что  реализация основных  принципов демократической школы объективно была обречена на неудачу, поскольку требования равенства. общедоступности и единства  пришли в противоречие с реалиями жизни. Принятая в первые послевоенные годы большинством стран народной демократии программа индустриализации привела к тому.  что развивающаяся промышленность нуждалась в рабочей силе различной квалификации. Молодежь прежде всего рабоче крестьянского происхождения, испытывающая материальные трудности, как правило лишенная мотивации к учебе, устремлялась  в краткосрочные низшие профессиональные школы, не дававшие  выхода  в полные средние учебные  заведения.   Причины снижения мотивации к обучению  у молодёжи крестьянского и рабочего  происхождения были разными: одна из главных причин - политика восточноевропейских  государств в отношении интеллигенции. Провозглашение  рабочего класса руководящей силой общества, низкое материальное  вознаграждение труда принижали социальный статус  интеллигенции, что в итоге привело к падению престижа образования. В результате недостаточно использовался интеллектуальный  потенциал детей из менее обеспеченных слоев населения. Происходило насыщение рынка труда  слабо подготовленными кадрами, тормозившими НТР восточноевропейских стран. Образование  превращалось в фактор, замедляющий переход от экстенсивного роста  к интенсивному развитию.В психологическом плане  молодёжь стала испытывать неудовлетворенность. пессимизм.  апатию, потерю  интереса к образованию. что естественно сказалось на  её жизненных приоритетах.  На современном этапе общественно-политического и социально-экономического  развития восточноевропейских стран государство  предпринимает попытку исправить положение, расширив  реальные возможности получения полноценного образования молодёжью  разных социальных  слоев, при этом ни в одом законе о школе не говорится об обязательном  или даже всеобщем среднем образовании.  Небезызвестны результаты опроса 40-ка директоров основных и средних школ Болгарии, проведенного  весной 1990 года, на вопрос: - "Должно ли среднее образование  быть обязательным? все опрошенные ответили отрицательно, считая. что  обязательность  приводит к снижению качества и эффективности учебного процесса; 98% опрошенных высказались  за дифференцированную школу. за многообразие  моделей общего и профессионального образования* (17).  * (*17). - /Крьстев П., Милушев П. За организацията на  училищното образование // Педагогика. (Болгария), 1991 год. № 4. С.2/. С т.з. педагогов восточноевропейских стран вариативность  гибкость школьной системы имеет исключительное значение для соблюдения преемственности между отдельными её звеньями в условиях демократического общества и рыночной экономики. Если в прошлом связь между отдельным учебными заведениями регламентировалась  с помощью  государственных декретов и распоряжений, которые определяли механизм преемственности, тио теперь сохранение такого механизма невозможно и не целесообразно. В настоящее время между отдельными учебными заведениями и ступенями образования формируются новые связи, основывающиеся на саморегуляции. В странах с большим количеством  малокомплектных школ (Болгария, польша) разрабатываются новые модели укрупнения сельской школы, внедрение которой  требует перестройки школьной сети, организации доставки детей в школу,  внесения изменений в систему подготовки учителей и др. Польскими специалистами разрабатывается модель многопрофильной сельской профессиональной школы - профессионального лицея, с усиленной подготовкой молодёжи в области  общеобразовательных предметов. Новый тип учебного  заведения будет функционировать наряду с общеобразовательным лицеями, должен учитывать региональные и местные потребности, которые до сих пор недостаточно принимались во внимание при планировании развития системы профессионального образования. Прежде всего отсутствие связи профессиональных школ  с рынком  труда сделало их дисфункциональными, внедрение нового типа профессиональной школы в условиях села рассматривалось как первый на на пути выравнивания общеобразовательных возможностей сельских школьников. формирования у них мотивации к учению,  самообразованию, саморазвитию. Успех демократизации образования восточноевропейских стран  связывается с  перестройкой системы  профессионального образования, которая за годы социалистического строительства  была предельно унифицирована и поставлена в прямую зависимость от плановой экономики и существующей в то время системы трудоустройства. Она не соответствует  требованиям рыночной экономики, продолжая оставаться на уровне 50-х годов ХХ века, ориентируясь лишь на  стратегию  экстенсивного роста, в условиях  которой производство не нуждается, в специалистах высой квалификации и удовлетворяется работниками, имеющими узкоспециальное образование. Неподготовленность выпускников профессиональных школ и училищ к работе современной техникой  стала  причиной того, что многие пополняют армию безработных.* (*18). * (*18). - /Piwowarsi R. Oswiata w Polsce - trwale zagrozenia, sugesti zmian // Edukaja. 1992. N.3.S.35/.  Переориентация восточноевропейских стран на стратегию интенсивного развития как условия выхода экономического кризиса сопровождается изменениями политики в отношении к профессиональному образованию , она формируется с учётом социально-политических  и экономических преобразований, так же перспективы многостороннего  экономического сотрудничества с высокоразвитыми странами, располагающими новейшими  технологиями. В этой связи в качестве первоочередной  выдвигающейся задачи разработки модели профессиональной школы, в которой соотношение между культурологической (общее образование), профессиональной (специальное образование), профессиональной (специальное образование), социальной и личностной функциями стоит принципиально  изменится в пользу тех, которые направлены на  гуманизацию и гуманитаризцию  образования. По мнению  чешского педагога М.Колаба, общее  образование, культурологическая  функция школы, становятся гарантией развития творческих способностей граждан.  При этом новая модель профессиональной школы должна быть тесно связана с основной  и высшими школами, также  с промышленными предприятиями и сферой услуг. * (*19).  * (*19). - /Kolab M. Perspektivy a bariery rozwoje vzdelani // Pedagogika. 1990. N.3. S.10/. Правовое обеспечение  свободного существования различных учебных заведений и возможности выбора типа школы привели к  тому, что  в восточноевропейских  странах стали складываться новые отношения между обществом , государством и системой образования, между всеми субъектами образовательного процесса. Если раньше государству и его структурам отводилась  центральная роль в определении "от имени народа" места и функции образования, то теперь  образование  в соответствии с субъективно-личностной  парадигмой начинает служить интересам самого народа, личности, а не гос. структур и всё более приобретает значение подлинной, а не утилитарной ценности* (*20). * (*20). - /Lewowicki T. Makrospoleczne u wa runkowania uspolecznienia oswiaty //  Edukaja. 1992. N.2: Radzewicz J.Uspolecznie uzniow jako planowa dzialalnosz wychowawcza // Edukaja. 1990. N.2/.  Коснувшаяся школы волна критики открыла огромные возможности для инициативы в области образования, реализации альтернативных  концепций школы, новые школы строятся на основе гуманистических  принципов и ориентируются  на оптимальное использование  индивидуальных способностей учащихся, на преодоление формализма в обучении, создании благоприятных  условий для гармоничного  интеллектуального, физического  и нравственного развития ребенка.

Рисунок выше - /Страны Центральной Европы. 1856 год/. Массовое развитие не государственных школ  (частных. общественных и др. ) началось  в странах Центральной Европы в конце 80-х годов, хотя уже  в 60-е годы в таких странах как Венгрия и Польша допускался известный плюрализм в образовании.

Рисунок выше- /Чехия и Чехословакия - разные страны. Такие же разные, как СССР и Российская Федерация, по сути в них проживает один народ/. 

Рисунок выше - / В 1993 году Чехословакия мирно распалась на два суверенных государства - Чешскую Республику (Чехия) и Словацкую Республику (Словакия)/.

Рисунок выше - /Государственный флаг у Чехии ныне остался такой же, какой был и у Чехословакии/. Чехословакия существовала с 1918 по 1993 год, как федеративное государство из двух союзных республик: Чехии и Словакии. С 1960 года называлась Чехословацкая Социалистическая Республика, ЧССР. Негосударственные учебные заведения создавали кооперативные объединения крупными предприятиями и монашескими орденами, новые школьные законы санкционируют существование в рамках школьных систем различных государственных  учебных заведений, на которые государство оказывает весьма  ограниченное влияние.  - "В школьном законе Чехословакии (1990 год) оговариваются  условия деятельности частных и церковных школ: - "Государство создаёт условия  предоставляет  дотации частным школам. Образование, полученное в частных и церковных школах приравнивается к государственному. Частные и церковные школы могут быть основными, средними общеобразовательными и профессиональными"* (*21). * (*21). - /Skollni zakon. Sp.zakonu CSSR.1990.S.3/. - "В 1991 году в дополнение к общему закону министерства образования Чехословакии и Словакии был издан закон о частных школах, где разъясняется, что "учредителем частной школы любого типа может быть физическое  или юридическое лицо Чехии, Словакии или другого государства" * (*22). * (*22). - /Zakon ministerstva skolavi, mladeze a televychovy CR vlastnych skolach. Sp. zakkonu CR. 1991/. Контроль за деятельностью  частных школ  осуществляет школьная государственная инспекция, а финансируется они из  государственного бюджета, средств учредителей, доходов от коммерческой деятельности и из других источников.   - "В законе о народном  образовании Болгарии (1991 год) зафиксировано, что "детские сады и  школы могут быть государственными, общинными и частными. Граждане и организации имеют право создать школы  детские сады с разрешения министра просвещения. Учебные программы частных школ и частных детских садов должны соответствовать требованиям государственных школ и детских садов * (*23). * (*23).- /Управление на образованието.Информационен бюлетенин, 1991 год, №3/. В законе Польши (1991 год) записано, что государство удерживает право родителей на воспитание  детей в соответствии с их религиозными и философскими  убеждениями, в связи с чем создаются правовые  условия  для организации негосударственных школ, они функционируют здесь под эгидой Общественно -просветительного строительства объединения, которое располагает отделениями во многих  воеводствах страны. Динамика роста этого  типа школ в Польше  очень велика. Если в 1989 году было только 13  негосударственных общеобразовательных лицеев, о через год их число  достигло 83, что составило  100% от общего числа  учебных заведений этого типа.  - "В качестве аргументов обусловивших выбор  негосударственных  учебных заведений, учащиеся и их родители приводят заботу об интеллектуальном развитии учащихся, индивидуализацию обучения, партнерские отношения между учителями и учащимися, низкую наполняемость классов, терпимость, свободу,  высокий уровень  образования, хорошую подготовку к экзаменам" *(24). * (*24). - /Bogaj A. Spoleczne licea ogolnoksztalcace w Polsce //  Edukaja. 1992. N.3/. Альтернативные учебные заведения получают статус  государственных в случае, если  их учебная программа содержит программный минимум, предусмотренный министерством образования, и если учителя, работающие в школе, имеют соответствующую  квалификацию. Если не государственная школа включена в школьную  сеть и обслуживает детей, проживающих в данном микрорайоне, она получает  государственную дотацию. У негосударственных школ  имеется много  сторонников, считающих, что школы этого типа могут успешно дополнять государственную образовательную систему, стать фактором оптимизации учебного процесса, способствовать принятию инновационных  решений, формированию здорового соперничества и соревнования, оказывать большое  влияние на формирование нового типа личности, демократическому и плюралистическому общества. Важный аргумент в пользу не государственных школ - наличие собственных финансовых средств. что позволяет  увеличивать финансирование государственных школ. Вместе с тем стремительное развитие негосударственных школ вызывает тревогу у части  общественности. Прежде всего ставится под сомнение  правомерность создания таких школ, доступ в которые ограничен барьерами различного рода, в частности финансовыми возможностями оплаты за обучение родителями, что напрямую ставит в зависимость от семейного финансового положения. Педагоги и общественные деятели задаются вопросом: насколько развитие негосударственных школ  соответствует принципу демократизации  просвещения и в какой степени оно может быть фактором расслоения общества. Возникает  также  вопрос о том. в какой степени и в каком объеме государство и  общественные структуры могут и должны  влиять на развитие  различных типов школ. - "Опрос населения, проведенный в 1989 году Центром  исследования общественного мнения в варшаве, показал. что  большинство поляков отрицательно относится к приватизации  образования. Только каждый третий из опрошенных заявил, что  желает послать учиться своего ребенка в частную школу"* (* 25). * (*25). - /Exspress wieczomy. 7.III. 1989/.

- "Сформировавшаяся за годы социалистического  развития идеология социального равенства  вызывает  отрицательное  отношение к делению детей на бедных  богатых и не желание отказываться от достигнутых завоеваний - всеобщего  и бесплатного образования. Противниками частных  школ отстаивается государственное образование, которое гарантирует программную преемственность  между  отдельными ступенями обучения,  доступность , бесплатность и равенство образовательных возможностей. Их объединяет  забота о повышении уровня работы  государственных школ, ибо каждый ученик, независимо от материального положения его родителей  и социального происхождения "имеется право  на хорошо организованный учебно - воспитательный процесс и хорошего учителя"* (*26).  * (*26). - /Wolan T. Kierunki uspolecznienia szkoly (prezeglad stanowisk w publicysystyce) // Nowa Szkola 1990. N/2/3/ S/19/. В педагогической  общественно политической прессе звучит тревога о том. что  создание 2-х паралельно существующих  систем образования - одной элитной и второй для широких масс - усугубит  дискриминацию молодёжи рабоче-крестьянского  происхождения в области  образования.  Реформируемой школе восточноевропейских стран в настоящее время предоставляется большая автономия, независимость, свобода деятельности, которые  рассматриваются не как самоцель, а как средство повышения её эффективности. По мнению польского педагога Р.Шульца: - "Рост автономии - это не только  увеличение прав, это так же  увеличение задач и ответственности: для школы и учителей - это значит тельно больше работы... Большая автономия нужна школам  не для того, что бы  ею довольствоваться, а для того, что бы  на неё навлечь  пользу". * (* 27).  * (*27). - /Kowalski T. i zwieksazenia samodzeielnosci szkoly // Problemy oswiaty na wsi. 1990. N.2/3. S. 19/.

Выделяют 2 вида автономии: 1). Внешняя и внутренняя: внешняя автономия школы предполагает  усиления органов  самоуправления  и школьных  советов, так же  увеличение самостоятельности школ по отношению к вышестоящей администрации, т.е.  относится к управлению  образованием. 2). Внутренняя автономия связана с укреплением механизмов саморегуляции через внедрение авторских учебно-воспитательных программ. Проявляется во многих областях деятельности школы с учётом потребностей региона и интересов учащихся, режима работы школы, варианта  учебного плана, программ и учеников, характера внеклассной работы. Автономной  школе предоставляется  право  формировать педагогический коллектив и обслуживающий персонал, самостоятельно  распоряжаться  финансами, развивать собственную  материально-техническую базу.  В автономной школе большую свободу приобретают учитель, который принимает  инновационные  решения  в области  обучения  и воспитания, планирования учебно-воспитательной работы, её оценке, он освобождается от регламентации в организационно-методическом плане, активно  участвует  в управлении школой,  имеет право  на выражение собственного  мнения и инициативы.  Автономия прежде всего  отражается на  содержании образования, на построении учебных программ. Процесс становится все более децентрализованным, учебные программы  освобождаются от всесторонней идеологической  и политической  направленности, которая  деформировала  представления учащихся об окружающем мире. Болгарский педагог Г.Панчев весьма охотно  подметил: - "В условиях господства одной идеологии опасность состояла не в том, верны ли излагаемые  в то время положения, а в том, что  они был единственны". * (*28).  * (*28). - /Панчев Г. Между рабством и свобоната // Век 21. 1990. С.4/. Реформирование  содержания образования происходит по нескольким направлениям, прежде всего , подвергается пересмотру само понятие "содержание образования", до сих пор  ассоциируется с вербальным учебным материалом, сейчас оно распространяется на  деятельность школьников, их переживания. отношения. что существенно  обогащает возможность построения учебных программ. Содержательная часть программы ориентируется на  универсальные  и не преходящие  ценности мировой культуры, которые рекомендуется  сделать сердцевиной образования. В программе включены новые элементы, отвечающие основным современным требованиям и  имеющие  в то же время универсальное значение, к ним относятся: вопросы по экологии, патриотическое воспитание, воспитание граждан Мира, формирование глобального , критического и инновационного мышления, подготовка  к усвоению и отбору всё усложняющейся информации и др.  Важнейшие тенденции к автономии и одновременно  к реформированию  содержания образования становится  определение  общественных  пропорций между обязательными факультативными знаниями. Соблюдение  такого соотношения даёт учителям возможность вводить новый  учебный материал, в большей степени удовлетворяющий личные потребности и интересы молодёжи. В школах Болгарии, Венгрии, Чехии и Словакии сокращается объем обязательного  учебного материала за счёт введения т.н. "обязательного учебного минимума". 20% от общего  учебного  времени отводится на различные виды  деятельности, направляемые на закрепление. расширение знаний с учетом потребностей   интересов школьников.  В ряде восточноевропейских стран уже отмечен отход от обязательных  для всех школ учебных  программ. Так например, введенные в Польше  с сентября 1990 года учебные программы не являются обязательными. Учителю предоставлено право выполнять только часть программы, отдельные темы  или вовсе  предложить авторскую программу и авторский учебный план. учитывающий специфику и потребности сегодняшней действительности.   - "Венгерские педагог продвинулись  в своих разработках значительно дальше, они убеждены  в том, что  нужен  принципиально иной вид учебных программ. Группой экспертов, в состав которой  вошли такие  видные  дидакты, как Е.Балер, З.Батори, И.Начи, П.Себени, ведётся разработка национальной базовой системы, представляющей  собой  совокупность рекомендаций, которыми необходимо руководствоваться  при разработке школами учебных планов и программ. Национальная базовая  система не   ориентирована на какую-то  идеологию или религию по сути своей плюралистична. Она не определяет так же состав учебных дисциплин, предоставляя право  школе выбирать учебных предметов. Национальная базовая система - это открытая система, в которой  определены только область культуры и образования, знание которых необходимо для того, что бы полностью интегрироваться в общественную  жизнь. Наконец, она не  зависит от существующей структуры школы, что позволяет выделить 3 образовательные ступени - начальную. основную, среднюю, не связывая их при этом определенным  возрастом учащихся, а лишь с их  индивидуальными возможностями и способностями* (*29).  * (*29). - /Начи П., Щебени П. Развитие на учебното содержание в Унгрария // Педагогика (Болгария) 1991. №3. С.54/. Возвращаясь к "внешнему аспекту" школы, касательно управления образованием, в рамках которого чётко вырисовываются новые тенденции образовательной политики в восточноевропейских странах, можно сказать, что система образования  перестраивается с учётом субъективно личностной  парадигмы образования по 2 основным направлениям: децентрализация и широкое привлечение общественности. Бюрократический централизм, господствующий в управлении восточноевропейскими государствами, наложил отпечаток на всю систему управления образованием. Догматическое  толкование сущности управления приводило к тому, что  деятельность школы, директора, учителя и ученика  мелочно регламентировалась, жестоко контролировалась. Это глубоко  противоречило  принципам свободы  и автономии.  Современная критика системы управления народным образованием  направлена прежде всего против засилья централизма, многоступенчатости системы управления, преобладания  чисто административных методов, авторитаризма, неуважения к личности  ребёнка. Ставятся задачи внедрения современной  технологии организации управленческой деятельности, создания  критериев  объективного отбора руководящих кадров и целостной системы повышения квалификации. Демократическая система управления должна обеспечить оптимальные условия  функционирования школы, полноценное развитие учащихся как субъектов учебно-воспитательного процесса, творческих способностей учителей. Демократизация и тесно с нею связанная гуманизация образования предполагает "отказ от инструктивно-приказного  стиля управления, от насилия и шаблона", решение таких задач  связывается с децентрализацией системы управления, с переходом властных функций  от центра к  местным органам и учебным заведениям, с преодолением многоступенчатой структуры. Болгарский специалист К.Маджарова считает: - "Наиболее целесообразной "трехступенчатую структуру управления", промежуточным звеном между министерством образования и школой  должно быть  по её мнению, районное звено. Т.н.  учебно-методическая  инспекция, в которой будут работать лучшие специалисты-методисты, эксперты, избираемые на конкурентной основе сроком на 5 - 6 лет, в их задачи входит выполнение  управленческих  организационно педагогических , учебно-методических, квалификационных и контрольных функций. За местными государственно-административным органами предлагается  сохранить  обслуживающие функции - материально техническую, финансовую и социально бытовую"* (*30).  * (*30).- /Маджаров К. Демократични  тендеции в управлението на образованиието // Педагогика. (Болгария) 1991. 1991. №4/. Польский Закон об образовании определяет, что при министре образования функционирует  Общепольский совет просвещения. в т.ч.  объем  обязательного содержанияобразования, и представляет их  министру; контролирует бюджет министерства образования; выступает  с предложениями и выссказывает своё мнение по вопросам развития образования. Общепольский совет - выборный орган, избираемый раз в 3 года и состоящий из  40 - 50 членов, в его составе представители  воеводских  советов  по образованию, профсоюзов, эксперты  по образованию. На уровне воеводства при школьном  кураторе функционирует свой совет просвещения, который определяет потребности воеводства в области образования и возможности их удовлетворения . распределяет бюджетные средства, решает вопросы развития школьной  сети. Воеводский  совет просвещения  насчитывает  до 24 членов - учителей, родителей. учащихся, представителей профсоюзов. В государственной школе  функционирует совет школы, он утверждает устав школы на основе проекта, предложенного педагогическим советом, имеет право  обращаться  в вышестоящие органы с просьбой оценить деятельность школы, её директора или конкретного учителя, принимает  участие в определении расходов из внебюджетных и бюджетных средств, дает  заключение о плане работы школы. вырабатывает рекомендации директору школы и органу, которому она была подчинена. В составе  школьного совета находятся учителя, избранные педагогическим советом, представителей и учащихся.   В аналогичном направлении перестраивается система управления в других восточноевропейских странах, в частности в Болгарии накоплен положительный опыт построения  системы управления на основе государственно-общественного принципа, в соответствии с которым в стране сформировались общинные  школьные  советы, комиссии и попечительства; их деятельность базируется на широком участии всех слоёв населения. Болгарские специалисты считают необходимым не только использовать современный отечественный  и зарубежный опыт в управлении образованием, но и обратиться к историческим традициям. Особенно ценным в этом отношении считают труд  Г.Големанова "Школьная политика, законодательство и администрация (1912 год), ряд идей которого предлагается положить  в основу структуры нового управления: - "В соответствии с рекомендациями Г.Големанова, болгарские ученые предлагают вести 2 параллельные  системы управления - государственную  и общественную. На высшем уровне наряду с  министерством образования должен функционировать и общественный орган - Высший школьный совет, в котором  в определенном соотношении представлены государство(инспектора и директора школ - 50%). Учителя избираются в Совет тайным голосованием на учительской коллегии сроком на 3 года. Совет участвует в обсуждении проблем образования, выносимых на рассмотрение Министерства образований, документов. Без санкции Совета Министерство образования лишено права издавать какие либо  нормативные акты. На региональном уровне, наряду с  государственными органами управления - окружными и местными инспекциями, должны функционировать и общественные органы - окружной  школьный совет и местный учительский совет * (*31).   * (*31). - /Големанов Г.Училищна политика, законодательство и администрация. Шумен, 1912/.

Рисунок выше - /М.: Наука, 1986. — 304 с. Книга освещает проблемы истории, культуры и языков Болгарии, Греции, Польши, Венгрии, Чехословакии, Югославии; она содержит историографические и источниковедческие исследования, а также интересные публикации первоисточников. Для историков, филологов, историков культуры, преподавателей. Предисловие. Историография. Ишутин В. В. Общеславянская проблематика, история и культура южных славян в изданиях ОИДР за 1815—1848 гг. Никулина М. В. Ю. И. Венелин в русском славяноведении первой трети XIX в. (Проблематика славянских древностей). Дьяков В. А. Ученая дуэль М. П. Погодина с Н. И. Костомаровым. (О публичном диспуте по норманнскому вопросу 19 марта 1860 г.). Аксенова Е. П. Славянская проблематика в статьях А. Н. Пыпина в «Современнике». Озерянский А. С. А. Н. Пыпин о славянофилах. (К постановке проблемы). Орел В. Э. Из истории отечественной компаративистики. Сравнительно-историческая грамматика и этимология в исследованиях А. Ф. Гильфердинга. Робинсон М. А. Методологические вопросы в трудах русских славяноведов конца XIX — начала XX в. (В. И. Ламанский, П. А. Кулаковский, К. Я. Грот). Масленникова Е. Н. Проблемы реализма в советском и венгерском литературоведении 20-х годов XX в. Митина Н. П. Советское славяноведение 1920—1930-х годов и вклад польских политэмигрантов в его становление и развитие. Источниковедение. Лаптева Л. П. Изучение источников по истории богомильства в Болгарии в русской историографии XIX — начала XX в. Наумов Е. П. Сербские средневековые биографии как исторические источники. (К анализу проблем феодальной идеологии, терминологии и текстологии сербских житий). Дьяков В. А. Судебно-следственные материалы как источник для изучения польской политической ссылки первой половины XIX в. Макарова Г. В. К вопросу о времени создания Организации 1848 года в Королевстве Польском. Миллер А. И. Комедии Ю. Шуйского как источник по истории Галиции 70-х годов XIX в. Публикации. Хелимский Е. А. Г. Ф. Миллер и венгерская этимологическая традиция. Арш Г. Л. И. Каподистрия о своем пребывании в Греции накануне революции 1821 г. Мыльников А. С. Из переписки В. К. Клицперы с Я. Н. Штепанеком. Досталь М. Ю. Первая лекция О. М. Бодянского в Московском университете (24 сентября 1842 г.)/. Планировалось, что новые тенденции в области управления образованием должны открывать  широкие возможности для педагогических  инноваций, альтернативных решений и школьных экспериментов, т.е. для практической реализации принципов гуманистической педагогики. Вместе с тем, специалистов восточноевропейских стран глубоко волнует вопрос "как конкретно перейти к децентрализованной системе управления". По мнению болгарского педагога Р.Вылчева: - "Речь идёт не столько о децентрализации  структуры, которая может быть  осуществлена нормативным актом, сколько об отказе от  авторитарной педагогики. Задача состоит в переосмыслении отношений между  главными  действующими лицам в школе, в радикальном изменении содержания образования и методов обучения" * (32). * (*32). - /Вылчев Р.Переходьт от комунизьм кьм демокрация в бьлгарска образователна система // Педагогика (Болгария) 1991. №3. С.3/. Долгосрочность процесса перестройки системы управления, вызванная  в т.ч. экономическими трудностями, предусматривает поэтапное решение этой важнейшей проблемы. Среди специалистов бытует мнение, что школа ещё довольно долго  просуществует в  финансовом и  административном подчинении государству, а на первом этапе децентрализации лишь создаются условия для её последующего  осуществления. Развитие новых тенденций образовательной политики в странах Центральной  Восточной  Европы - прямое следствие смены политического  и экономического курса этих государств. Преодоление прежних ошибок и недостатков, решение новых  актуальных проблем воспитания и образования способствует  созданию  оптимальных условий для развития личности, подготовки молодёжи к  полноценной жизни и деятельности.